Пройти опрос про видео Пройти опрос про ИИ

Tproger — всё о программировании

Обложка: Рейтинги облачных хранилищ для бизнеса в России в 2026 году
1744
Рейтинги облачных хранилищ для бизнеса в России в 2026 году
Обложка: Чем заменить Oracle и Microsoft SQL Server в 2026 году: 4 российских СУБД
2008
Чем заменить Oracle и Microsoft SQL Server в 2026 году: 4 российских СУБД
Обложка: Как подключить Qwen3.6-27B к ИИ-агенту: тестируем immers.cloud и запускаем инструменты
10 548
Как подключить Qwen3.6-27B к ИИ-агенту: тестируем immers.cloud и запускаем инструменты
Обложка: Как подключить Qwen3.6-27B к ИИ-агенту: тестируем immers.cloud и запускаем инструменты
10 548
Как подключить Qwen3.6-27B к ИИ-агенту: тестируем immers.cloud и запускаем инструменты

Публичный API, частный эндпоинт на двух RTX 4090 и ИИ-агент, который считает логи — сквозной тест Qwen3.6-27B на immers.cloud.

Обложка: Подготовка к сессии: 5 сервисов, которые экономят время студентам
16 458
Подготовка к сессии: 5 сервисов, которые экономят время студентам
Обложка: Ловушки формального контроля: когда всё соответствует требованиям, но защищенности больше не становится
11 702
Ловушки формального контроля: когда всё соответствует требованиям, но защищенности больше не становится
Блоги компаний
Новости
Новые статьи
Наши партнёры
Спецпроекты
Тесты и квизы
По стекам
Задачи
Темы
Языки программирования
Уровни
Обсуждают сейчас
прочитать текст голосом весь
Екатерина Горшковав статьеНейросети для диссертации: список помощников ИИ для написания магистерской или докторской диссертации
Социальное воспитание в системе среднего профессионального образования Магистерская диссертация по направлению 44.04.01 Педагогическое образование Управление дошкольным и дополнительным образованием Введение Актуальность исследования проблемы социального воспитания студентов в системе среднего профессионального образования (СПО) обусловлена рядом факторов. Во-первых, современное российское общество и государство предъявляют повышенные требования к уровню социальной зрелости, гражданской ответственности и патриотизма молодежи, что отражено в стратегических документах развития образования и молодежной политики. Система СПО, охватывая значительную часть молодежи на этапе активного личностного и профессионального становления, обладает уникальным потенциалом для формирования этих качеств. Во-вторых, происходящие социально-экономические трансформации, вызовы цифровизации, глобализации и информатизации общества требуют от будущих специалистов не только профессиональных компетенций, но и развитых «гибких навыков» (soft skills), таких как коммуникабельность, умение работать в команде, адаптивность, критическое мышление, которые во многом формируются в процессе социального воспитания. В-третьих, анализ практики показывает, что, несмотря на понимание важности социального воспитания, в организациях СПО зачастую наблюдается недостаточная системность, формализм или отсутствие научно обоснованных подходов к его организации, что снижает его эффективность. Таким образом, возникает необходимость в научном осмыслении и разработке эффективных моделей, технологий и условий социального воспитания, адекватных современным вызовам и потребностям студентов СПО. Проблема исследования заключается в выявленном протворечии между возрастающей потребностью общества и государства в формировании социально зрелой, граждански активной и ответственной личности выпускника СПО, готового к успешной социализации и профессиональной деятельности в современных условиях, и недостаточной теоретико-методической разработанностью и практической эффективностью существующих подходов к организации социального воспитания в системе среднего профессионального образования. Объект исследования: процесс социального воспитания студентов в образовательных организациях среднего профессионального образования. Предмет исследования: модель социального воспитания студентов среднего профессионального образования и педагогические условия её эффективной реализации. Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель социального воспитания студентов в системе среднего профессионального образования. Гипотеза исследования: предполагается, что процесс социального воспитания студентов среднего профессионального образования станет более системным и результативным, если будет внедрена разработанная модель , включающая целевой, содержательный, организационно-педагогический, процессуально-деятельностный и результативный компоненты, при реализации следующего комплекса педагогических условий: Методологической основой исследования выступает системный подход, позволяющий рассматривать социальное воспитание не как набор разрозненных мероприятий, а как целостную, динамическую систему. В качестве общенаучной базы используются: Системный подход (В.А. Штофф, В.В. Краевский, Е.Н. Степанов) — позволяет представить процесс социального воспитания в виде модели, где все компоненты (цель, содержание, условия, результаты) взаимосвязаны и подчинены единой логике. Личностно-ориентированный подход (А.В. Мудрик, В.Г. Бочарова) — обеспечивает учет индивидуальных траекторий развития студентов, их ценностных ориентаций и психологических особенностей, описанных в параграфе 1.2. Деятельностный подход (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий) — определяет, что формирование социальных качеств происходит не через пассивное усвоение норм, а через включение студентов в социально значимую деятельность (проектную, волонтерскую, трудовую). В работе моделирование как метод научного познания опирается на труды философов и педагогов (Б.А. Глинский, Б.С. Дынин, Я.Г. Неймулин, В.А. Штофф, В.В. Краевский, Е.Н. Степанов). Для построения модели социального воспитания студентов СПО в исследовании применяется аналогия гомоморфизма (по Я.Г. Неймулину). В отличие от изоморфизма (полного соответствия), гомоморфизм позволяет отобразить сложную педагогическую реальность в упрощенной, но функциональной схеме, где группе элементов оригинала (множеству воспитательных воздействий) соответствует один элемент модели (например, «воспитывающая среда»). Это делает модель операциональной и применимой на практике. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель дополняет теорию социальной педагогики и педагогики СПО, конкретизируя механизмы интеграции профессионального обучения и социального воспитания в условиях ранней юности. Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная модель, диагностический инструментарий и методические рекомендации могут быть использованы в деятельности педагогических коллективов колледжей и техникумов, кураторов групп и советников по воспитанию для модернизации воспитательных систем. Материалы исследования могут лечь в основу программ повышения квалификации инженерно-педагогических работников СПО. Эмпирическая база исследования: базой исследования выступает Автономная некоммерческая организация профессионального образования «Тьютория». В исследовании приняли участие студенты 1–2 курсов в количестве 100 человек (по 50 человек в контрольной и экспериментальной группах). Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная и реализованная модель социального воспитания студентов в системе среднего профессионального образования активно внедряется в работу Автономной некоммерческой организации профессионального образования «Тьютория» Положения, выносимые на защиту: Ядром выступает целевой компонент — формирование социально и профессионально компетентной личности. Содержательное поле представлено шестью взаимосвязанными направлениями (гражданско-патриотическое, профессионально-трудовое, духовно-нравственное, экологическое, культурно-творческое, физическое). Организационно-педагогические условия (создание воспитывающей среды, социальное партнерство, индивидуализация) обеспечивают эффективность модели. Процессуально-деятельностные механизмы (проектная деятельность, производственная практика, волонтерство, студенческое самоуправление) переводят цели в практическую плоскость. Результативный компонент включает социализацию, профессиональную идентичность и гражданскую позицию. Интеграция воспитательного потенциала учебной, внеучебной и производственной (в рамках проекта «Профессионалитет») деятельности. Создание воспитывающей среды, транслирующей ценности уважения, профессионализма и гражданственности (включая практики поднятия флага и института кураторства). Внедрение интерактивных форм работы (социальные практики, дискуссии), направленных на преодоление низкой проникающей способности в общении и развитие субъектной позиции. Построение индивидуальных воспитательных маршрутов с опорой на результаты стартовой диагностики (методики В.В. Бойко, М. Рокича). Обеспечение сетевого взаимодействия с социальными партнерами (семья, предприятия-работодатели, общественные организации). База исследования Глава 1 М етодологические основы социального воспитания студентов среднего профессионального образования 1.1. Генезис и современное понимание понятия «социальное воспитание» в отечественной и зарубежной педагогике. Социальное воспитание осуществляется в социокультурной среде с учетом ее потребностей и возможностей. Важно понимать, что он невозможно вне общества и зависит от тех процессов, которые в нем происходят Вопрос о понимании сущности общественного (социального) воспитания, о его характере впервые формулировался Платоном. Возможность преобразования общества он связывал только с помощью системы общественного воспитания, которое включает в сферу воздействия всю жизнь ребенка и окружающую его среду, организуя ее в соответствии с его природными возможностями. Воспитание, по Платону, функция не семьи, а государства. Системная целостность воспитания определяется наличием противоположных, но взаимодополняющих тенденций: - индивидуалистическая, которая восходит к ценностям человеческой самости и неповторимости, характеризуя индивидуалистическую направленность педагогических усилий, ориентацию на подчинение всего комплекса воспитательных воздействий интересам и потребностям ребенка (Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, «вольные школы», «Вальдорфская педагогика»). - социальная, направленная на активизацию общественных усилий в воспитании, на включение подрастающего поколения в реальную жизнь, в систему общественных отношений, основанных на взаимодействии и поддержке (педагогические системы И.Г. Песталоцци, социалисты-утописты, С.Т. Шацкий, немецки пеедагоги начала XX века). Стандарт личности, основные его потребности, качества, которые она должна демонстрировать в конкретно-историческую эпоху, определяли социальный заказ педагогике в целом, и формировало ее либо «индивидуалистическую», либо «социальную направленность». Социальное воспитание получило в России свое развитие в связи с коренным поворотом в изменении целей и содержания воспитания, который был сделан после революции, когда произошел разрыв с христианским воспитанием. В период 1917-1930 гг. термин «социальное воспитание» чаще всего использовался в сокращенном виде – «соцвос». Он употреблялся в двух основных значениях: - первое – обозначение государственного органа, функцией которого являлось управление детскими воспитательными и образовательными учреждениями; - второе – передача общественного опыта от одного поколения к другому. Социальное воспитание – это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и целенаправленная на формирование социальной зрелости и развития личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, учебе и социально-полезной деятельности [42, с 65]. Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей, творческих дарований каждого ребенка как субъекта Формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Именно эти положения раскрываются в трудах А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности. В исследованиях В.Г. Бочаровой, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, В. Д. Семенова, Г.Н. Филонова и других ученых можно найти схожие определения социального воспитания как категории социальной педагогики. Очевидно, как пишет М.А. Галагузова, что специфика социального воспитания по сравнению с воспитанием вообще определяется прилагательным «социальное». И с этой точки зрения, выделяет два основных его толкования, в зависимости от того, какой смысл вкладывается в слово «социальное» [42, с 65]. В одном понимании это прилагательное отражает специфику субъекта воспитания, т. е. того, кто его осуществляет. С этой точки зрения социальное воспитание представляет собой всю совокупность воспитательных воздействий общества на конкретного человека или какие-либо группы, категории людей. Именно общество является и заказчиком, и организатором социального воспитания, осуществляя его через различные организации - как специально для этого созданные, так и другие организации, для которых воспитание не является их основной функцией. При этом социальное воспитание выделяется среди других видов воспитания, осуществляемых другими субъектами. Так, семейное воспитание осуществляет семья, религиозное (конфессиональное) воспитание - конфессия и т. д. В другом понимании слово «социальное» отражает содержательную направленность воспитания, и в таком толковании социальное воспитание означает «целенаправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей в обществе». То есть социальное воспитание в этом смысле предполагает подготовку человека к жизни в обществе, и осуществлять такое воспитание могут государство, семья, образовательные учреждения, социальные учреждения и организации, наконец, сам человек в процессе самовоспитания. Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей, творческих дарований каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Именно эти положения раскрываются в трудах А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности. Социальное воспитание тесно связано с обучением, общим и профессиональным образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием и самовоспитанием. Эффективность социального воспитания зависит от уровня взаимодействия разнообразных социальных институтов, прежде всего от взаимодействия семьи, образовательно-воспитательных учреждений и социальных служб. Организационно социальное воспитание осуществляется в воспитательных организациях через коллектив. В наиболее общем виде коллектив можно определить как формальную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. В любом коллективе складываются две структуры отношений формализованная и неформализованная. Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как процесс проигрывания его членами определенных социальных ролей. При этом различают два аспекта в проигрывании роли: – социальный, который включает в себя те ролевые ожидания и предписания, которые диктуются содержанием и формами организации жизнедеятельности коллектива и несоблюдение которых ведет к социальным последствиям; – психологический – это субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями и предписаниями. В педагогической литературе выделяют четыре вида воспитательных пространств: – территориально-административные воспитательные пространства: страны, ее регионов, их районов, (городских и сельских); – воспитательные пространства поселений: мегаполисов, средних, малых городов; – воспитательные пространства сельского типа: село, деревня; – воспитательные пространства педагогических систем, непосредственно порождающих процесс воспитания: микрорайонов (городских, сельских), учреждений, выполняющих воспитательные функции, семей. Принципы социального воспитания. Принципы служат основанием для решения конкретных социально-педагогических задач. А.В. Мудрик выделяет следующие принципы социального воспитания: 1) природосообразности (впервые сформулировал в XVII в. Я. А. Коменский в его главном сочинении «Великая дидактика») – принцип ориентирует на отношение к ребенку как части природы, т.е. воспитание закономерности природного развития, особенности психофизической организации и процесса формирования и развития способностей и склонностей ребенка; 2) культуросообразности (впервые сформулировали в XIX в. Дистерверг; данный принцип отмечен в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и И. Г. Песталоцци) – предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициями тех или иных регионов, не противоречащими общечеловеческими ценностям; 3) вариативности – принцип определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей; 4) коллективности – социальное воспитание, осуществляясь в коллективе, который даѐт человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимоотношения с окружающими. 5) диалогичности – принцип осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. 6) центрации – воспитание должно быть направлено на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совместимости их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. 7) дополнительности (впервые сформулировал датский физик Нильс Бор, а в педагогике предложил использовать В. Д. Семенов) – воспитание рассматривается как совокупность взаимодополняемых процессов, создающих условия для развития природных задатков и духовно-ценностной ориентации человека. Среди методов социального воспитания выделяют: социально-экономические; организационные, психолого-педагогические. Социально-экономические методы работы социального педагога близки к работе социального работника. Это работа социального педагога в школе с нуждающимися детьми, разносторонняя, в том числе и материальная, помощь семье и т.д. Организационные методы направлены на организацию коллектива, отношений личности в коллективе, организацию помощи личности, семье, различным неформальным объединениям; создание секций, клубов, объединений и т.п. Они так же направлены на нормализацию отношений личности и общества. Чаще всего социальный педагог сталкивается с ситуацией, когда эти отношения нарушены и его задача - организовать новые отношения. К психолого-педагогическим методам относятся такие методы, как исследование, наблюдение, психологический диагноз, беседа и интервью. Самыми распространенными методами в социальном воспитании являются: метод наблюдения, который дает материал для воспитательной работы; метод беседы, дающий возможность педагогу проникнуть в духовную жизнь воспитанника, выяснить все трудности его жизни. Успех беседы зависит от профессионализма социального педагога, его умения выстроить беседу так, чтобы расположить к себе ребенка, а также от заинтересованности в беседе воспитанника; метод анкетирования позволяет собрать материал, характеризующий воспитанника: его интересы и особенности, психологические проблемы; методы поддержки личности применяются, когда индивид находится в сложной ситуации. Педагог помогает ему проанализировать свое состояние, свое положение в жизни, сформулировать, что нужно в корне изменить, в том числе цель жизни; методы коррекции развития – педагогическое воздействие ребенка (подростка) с отклонениями в поведении и др. Система социального воспитания – совокупность государственных организаций, деятельность которых направлена на реализацию воспитательной политики государства. Основные цели системы социального воспитания: 1) формирование способности личности к активному функционированию в конкретной социальной ситуации; 2) обеспечение полноценного развития личности как неповторимой человеческой индивидуальности; 3) формирование социальной активности личности, способной к индивидуальной творческой деятельности по преобразованию действительности и себя; 4) формирование личности, готовой принять на себя ответственные дела и решения и в полной мере, реализующей свою индивидуальность. Система социального воспитания может функционировать на национальном (государственном), региональном и локальном уровнях. Она включает в себя различные воспитательные организации: учебно-воспитательные учреждения различного типа; учреждения для детей, подростков с ослабленным здоровьем; учреждения для одаренных детей; учреждения для детей и подростков с ограниченными возможностями, социальными наклонениями; организации, занимающиеся перевоспитанием и реабилитацией детей. Таким образом, в качестве воспитательных организаций, в которых осуществляется социальное воспитание, выступают: семья, клубы, детские и юношеские объединения, интернаты, загородные детские центры, школы, организации, реализующие среднее профессиональное и высшее образование. 1.2. Психолого-педагогические особенности студентов среднего профессионального образования Психолого-педагогические особенности студентов среднего профессионального образования (СПО) связаны с их возрастными характеристиками, спецификой учебного процесса и задачами профессионального самоопределения. Эти особенности влияют на адаптацию, мотивацию, Студенты СПО — это, как правило, вчерашние школьники, которые переходят к более самостоятельной учебной деятельности. Этот период характеризуется интенсивным социальным взрослением, поиском идентичности и профессионального пути. Статус студента СПО не всегда совпадает с возрастными закономерностями, что создаёт дополнительные сложности в самоидентификации и самоопределении. Для многих студентов СПО характерно стремление осознанно выбрать профессию, что требует развития рефлексии и соотнесения учебных интересов с будущими профессиональными задачами. Юность – период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от 15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость, до действительного взросления [29]. При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у юношей занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к независимой жизни, с последующим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный толк и становятся важными. Нередко в литературе ставится знак равенства между представлением «молодежь» и «юношество» [29]. Позже больше полное определение было дано И.С. Коном: «Молодежь - общественно-демографическая группа, выделяемая на основе общности возрастных характеристик, особенностей общественного расположения и обусловленных тем и иным общественно психологических свойств. Молодость как определенная фаза, этап жизненного цикла биологически универсальна, но ее определенные возрастные рамки, связанный с ней общественный ранг и общественно психологические особенности имеют общественно-историческую природу и зависят от социального строя, культуры и присущих данному обществу обоснованностей социализации» [19, с.352]. В юности у молодого человека появляется задача выбора жизненных ценностей. Юность тяготится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к иным людям, а также к моральным ценностям. Особенности психического становления в раннем юношеском возрасте во многом связаны со особенностью общественной обстановки становления, суть которой сегодня состоит в том, что социум ставит перед молодым человеком настойчивую, животрепещуще главную задачу осуществить именно в данный период профессиональное самоопределение. Твердо значимую колляцию нынешней обстановки подмечает Б.Д. Эльконин. Отстаивая положение о том, что переживаемый нами исторический период в становлении детства может быть охарактеризован как кризисный, он видит суть этого коллапса в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления. Нигде данный разрыв не виден столь четко, как в период ранней юности. Допустимо, именно этим и объясняется неимение солидарности суждений психологов в вопросе о ведущей деятельности в данный период. От того что, по Б.Д. Эльконину, присвоение форм культуры (образования) и освоение взрослости (разных форм автономности и ответственности) оказываются сегодня, по существу, не связанными друг с ином: взросление проходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления, то, вероятно, допустимо существование, как минимум, 2-х ведущих деятельностей. В любом случае, вопрос о ведущей деятельности в период ранней юности, тот, что и неизменно был дискуссионным, на сегодняшний день остается открытым [27]. В данный период высокоинтеллектуальное становление провоцирует безумный рост сознания и самосознания, что приводит к растяжению сферы осмысливаемого и углубления познаний о себе, людях и окружающем мире. Следствием этого является открытие внутреннего мира, а также метаморфоза мотивации основных видов деятельности: т.е. виды деятельности, которые раньше исполняли главную роль, скажем, игра, начинают переходить на 2-й план, появляются новые виды деятельности, меняется их иерархия, начинается новая стадия психического становления. Рост самосознания, определяет рост требований лиц юношеского возраста к окружающим людям и к самим себе, усиление степени их критичности и самокритичности, возрастания требований к моральному облику и нравственным качествам своего микроокружения. Вследствие чего, частенько у юношей и девушек появляется чувство одиночества. На фоне этого происходит выраженная полоролевая дифференциация, т.е. развитость форм мужского и женского поведения у юношей и девушек, что свидетельствует о стремительном усвоении юношами и девушками половых общественных клише поведения [30]. В данный период умственное становление провоцирует безумный рост сознания и самосознания, что приводит к растяжению сферы осмысливаемого и в общении, у юношей и девушек формируются коммуникативные способности - знание вступить в контакт с неизвестными людьми, достигать их расположения и взаимопонимания, добиваться поставленных целей. В процессе учебной деятельности идет активное становление тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей. В ходе самоопределения, попыток разобраться в окружающем мире и в самом себе, лицами юношеского возраста осуществляется поиск смысла жизни вообще и своей жизни в частности. В итоге у них формируются не только убеждения и взоры, но и миросозерцание - взор на мир в совокупности, система убеждений, выражающих отношение человека к миру и его основные ценностные ориентации. В юношеском возрасте созревают когнитивные и личностные предпосылки мировидения. И от того насколько этот процесс будет благополучно протекать, зависит то, насколько мировоззрение будет правильно и глубоко отражать непредвзятый мир, будет правдивым либо ложным, научным либо религиозным, материалистическим либо идеалистическим, прогрессивным либо реакционным, оптимистическим либо пессимистическим, насколько фигура сумеет определить свою социальную ориентацию [33]. Высокий ярус самосознания побуждает юношей и девушек упорядочить и обобщать свои умения о себе, что в свою очередь, приводит к самоопределению через самовоспитание. Последнее проходит через ряд психологических препятствий, присущих данному возрастному периоду: - тяготение проявлять волевые усилия в самовоспитании и в то же время не неизменно правильное отношение к определенным приемам самовоспитания, которые рекомендуют взрослые; - чуткость, чувствительность к нравственной оценке своей фигуры со стороны коллектива и тяготение показать равнодушие к этой оценке, делать по-своему; - тяготение к идеалу и принципиальности в значимых, ответственных делах а также беспринципность в малом, незначительном; - желание формировать стойкость, выдержку, выдержка и в то же время проявление старшеклассниками ребячьей непосредственности, импульсивности в поведении речи, склонности к приукрашиванию личного горя, незначительной неприятности [37]. Из сказанного выше, можно сделать вывод, что в юношеский период у его поверенных происходит безумный рост самосознания, что влечёт за собой возрастание требования к моральному облику человека и тяготению к самовоспитанию. В данный период формируется миропонимание и строятся планы на грядущее. Цель выбора грядущей профессии, профессионального самоопределения твердо не может быть благополучно решена без и вне решения наиболее значительной задачи личного самоопределения, которая включает построение полноценного плана жизни, проектирование себя в грядущем будущем, обращенность в будущем, построение жизненных планов и перспектив Л.И. Божович считала аффективным центром жизни в юношеском возрасте. Сам переход от подросткового к раннему юношескому максимуму она объединяла с изменением отношения к грядущему: если подросток глядит на будущее с позиции подлинного, то старший школьник глядит на реальное с позиции того, что ждёт его впереди[37]. Основное психологическое новообразование ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка исключительной осмысливаемой действительностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Абсолютно осмысливая свои поступки, он не осмысливает собственных психических состояний. Наоборот, для юноши внешний, физический мир - только одна из вероятностей навыка, средоточием которого является он сам. Совместно с осознанием своей уникальности, которая заключается в его непохожести на никого из его окруженных людей, его индивидуальности, приходит чувство одиночества. Это вызывает за собой острую надобность в общении, единовременно повышая его избирательность, надобность в уединении, в тишине природы, в безмолвии, для того дабы услышать свой внутренний голос. Основным определением его времени в самосознании юноши является грядущее будущее, к которому он себя готовит. Желания о том, какое будущее его ждёт, занимают центральное место в его внутреннем мире переживаний. Период юности – это период самоопределения. Самоопределение – социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое – составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: «кем быть?» и «каким быть?», с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего. Характерное получение ранней юности - образование жизненных планов. Жизненный план как общность намерений понемножку становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только финальный итог, но и методы его достижения. Жизненный план - это план допустимо возможных действий. В оглавлении планов, как определяет И.С. Кон, присутствует ряд возражений. В своих ожиданиях, связанных с грядущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и девушки довольно реалистичны [19]. При этом высокий ярус притязаний не подкрепляется столь же высоким ярусом профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание все больше и больше получать вознаграждение за проделанную работу не гармонирует с психологической готовностью к более насыщенному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек чрезмерно правильны. Реалистично оценивая последовательность своих грядущих жизненных достижений, они непомерно оптимистичны в определении допустимых сроков их осуществления. При этом девушки ждут достижений во всех сферах жизни в больше раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их неудовлетворительная подготовленность к реальным сложностям и задачам грядущей независимой жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек – недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой юноши, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной (и тогда недостаточно гибкой для того, чтобы ее реализация завершилась успехом), или слишком общей, что затрудняет успешную реализацию неопределенностью. Общность психических процессов, посредством которых индивид осмысливает себя в виде субъекта деятельности, именуется самосознанием, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный «образ Я». Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно частенько переживается как смутное волнение либо чувство внутренней пустоты, которую нужно чем-то заполнить [53]. Одно из достижений юношеского периода - новый уровень становления самосознания, тот, что характеризуется такими фактами: это, прежде всего, открытие своего внутреннего мира в каждой его личной целостности и уникальности; тяготение к самопознанию; образование индивидуальной идентичности, чувства личной самотождественности, преемственности и солидарности; самоуважение; становление личностного метода бытия. Центральный психологический процесс юношеского возраста - это образование индивидуальной идентичности. Л.И. Божович, изучая проблемы формирования личности в онтогенезе, говорит о том, что центральным компонентом социальной ситуации развития в юношеском возрасте выступает потребность в самоопределении [19]. Исследователь характеризует самоопределение как личностное новообразование юношеского возраста, связанное с формированием внутренней психологической позиции как «совокупности всех отношений ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему, которая является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений». По мнению автора, потребность в самоопределении – это потребность в создании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, создание этой смысловой системы предполагает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования. Л.И. Божович подчеркивает, что значительной характеристикой юношеского возраста является устремление в грядущее. Следственно, процесс самоопределения включает в себя не только создание субъективного отношения к себе в реальном, но и определение себя в грядущем. Это расположение имеет весомое значение для понимания профессионального самоопределения в юношеском возрасте, которое заключается в определении себя как грядущего специалиста [19]. Потребность в самоопределении представляет собой потребность в создании определенной смысловой системы. Юноша встаёт в новое отношение к окружающей реальности, осознаёт себя фигурой, которая владеет, аналогично взрослым людям, правом на уважение, автономность и доверие. Он насыщенно усваивает из мира взрослых разные ценности, нормы и методы поведения, которые составляют новое оглавление сознания, и превращаются в требования к поведению иного человека и собственному, в критерии оценки и самооценки. Особенности самосознания и самооценки в юношеском возрасте непринужденно отражаются на поведении. При заниженной самооценке юноша недооценивает свои вероятности, тяготится к выполнению только самых примитивных задач, что мешает его становлению. При завышенной самооценке он переоценивает свои вероятности, тяготится исполнить то, в чем не в состоянии совладать, что также отрицательно сказывается на становлении его фигуры. Отечественными и зарубежными педагогами и психологами разных времен накоплен опыт по изучению проблемы адаптации. Так в концепциях отечественных ученых Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Шороховой и др., раскрывается 4 сущность процесса адаптации, способы взаимодействия, дающие возможность приспособления к изменившимся социальным условиям [3]. С точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный процесс перехода от одного возрастного этапа к другому, который связан с изменением и построением личности ребенка. Такой процесс проходит при постепенном переходе через возрастные кризисы. В большинстве случаев 16 основанием служат противоречие выступающих кризисах между новыми и уже имеющимися потребностями ребенка, и удовлетворение последних уже не устраивают. В тех или иных изменениях развития личности возникают трудности адаптации. Не исключено, что появление неудовлетворенности ребенка новой занимающей позиции, способствует формированию стремления его изменить. Это явления случается, как литически, так и критически В научных трудах Е.А. Александровой, М.Р. Битяновой, И.Н. Грушецкой, Н.Л. Коноваловой, Н.Б. Крыловой, М.И. Рожковым, Т.Н. Сапожниковой, Ю.В. Слюсарев, раскрывают содержание социально педагогического сопровождения, определяют условия в которых данный процесс помогает формировать качества, направленные на самоактуализацию, самореализацию, самоорганизацию личности Проблема индивидуализации описаны в трудах Е.А. Александровой, О.С. Газмана, Л.В. Мардахеаева, Н.В. Савинской. Подготовка специалиста, адаптированного к профессиональной, деятельности должна учитывать личностные особенности студентов. Они исследованы А. Адлером, А. Бандурой, А. Маслоу, К. Роджерсом, С.Л. Рубинштейном [8,20,43]. И.С. Карпенко считает период юности напряженным периодом, в котором формируется нравственное сознание, вырабатываются ценностные ориентации и идеалы, устойчивое мировоззрение, гражданские качества личности [11, с. 24]. Трактовка П.Ю. Кулагина гласит о том, что в период юности происходит становление человека с различных позиций: физиологической, социальной, культурной и многих других. В период получения профессионального образования у студента формируется самосознание, стремится решить задачи профессионального самоопределения и вступаю при этом во взрослую жизнь [44]. По мнению Б.Г. Ананьева, Б.С. Волкова, студенческий возраст – это своеобразный эмоционально сенситивный этап развития всех необходимых социальных качеств человека. Так, в этот период человек формируется не только как личность, но и совершенствуется самосознание, становится менее зависимым от взрослых, проявляя при этом общественную активность, желание трудиться, определиться в профессиональной сфере. С.Д. Максименко приводит данные о физическом созревании человека, которое заканчивается в 22-23 года. Также некоторые исследователи отмечают личность на данном этапе с психологической неустойчивостью, поскольку проявляются так называемые «кризисы». Некоторые ученые определяют данный этап как «болезненный для родителей», поскольку человек уходит от зависимости взрослых, а психоэмоциональные душевные переживания у матери проявляются чаще всего сильнее в этот период [16, с. 88]. В.С. Кон определяют главную проблему студентов (учащихся в СПО), проявляющуюся как стремление освобождения от детских отношений зависимости. С одной стороны юноши и девушки готовы уже построить большие грандиозные планы на будущее, но не уверены в себе, что смогут достичь их, не уверены в своих силах, боятся сделать неправильный выбор А.В. Мудрик считает, что в рассматриваемом возрастном периоде выделяется мотив «достижение цели» и «избегание неудач». Этот возраст также автор характеризует устойчиво концептуально социализацией, поскольку вырабатываются устойчивые свойства личности [19, с. 56]. Х. Реммидт выявил, что в юношеский период не развито умение сознательно регулировать свое поведение (в 17-19 лет), в качестве подтверждения этих слов приводит примеры неоправданного риска, неумения предвидеть последствий своего поведения (с недостойными мотивами) [32, с. 78]. С.Д. Максименко определил, что мотив достижения цели у студентов развит недостаточно, что существенно искажает учебный процесс в учреждениях СПО. У таких обучающихся (с повышенной тревожностью), формируется «защитная установка относительно учебной деятельности». Поскольку у многих студентов отсутствует мотив к достижению цели, то это не дает студентам ощутить удовлетворение о получения положительных результатов в учении, достижении успехов [16]. Если у студентов не развивать такую потребность, то и в дальнейшем у выпускника будет отсутствовать мотивация к достижению высших целей, самореализации, быть удовлетворенным в чем-либо. Избегание неудач в будущем приведет также к рутинному исполнению своих обязанностей во взрослой жизни. В юношеском возрасте свойственно открытие «Я»: анализирование своих действий, рефлексия, осознание собственной значимости, развитие волевой регуляции, появляется жизненный план, установки, апробация новых сфер жизни. Психологи утверждают, что в возрасте 15-19 лет происходит заметный прогресс в совершенствовании психических процессов (внимания, памяти, мышления), который приводит к формированию личности. Исследования ученых этого возрастного периода показали, что со стороны систематичного, управляемого и контролируемого сознания по сравнению с подростковым периодом. Внимание, память, мышление по степени формирования более близки по качеству к взрослому этапу. Исследуя внешние особенности подростков, В.С. Кон пришел к выводу, что период юношества резко отличается от других возрастных периодизаций, но, несмотря на это, этот период все же недостаточно изучен [23, с. 56]. Так, в работе И.В. Полухина и С.В. Сафонова приводится пример исследования студентов на предмет социальных особенностей учащихся. Исследователи экспериментально доказали, что с каждым годом растет количество учащихся с хорошим материальным положением. Авторы увидели у юношей еще одну особенность – незрелость в принятии решений, так по результатам его вопроса среди студентов обучающихся в организациях СПО «Выбор учебного заведения производят родители (законные представители)», на который положительно ответили 14 % респондентов, о чем впоследствии у этих опрошенных наблюдается низкая мотивация к обучению, поскольку у тех наблюдаются совершенно иные склонности и предпочтения. Отмечена положительная тенденция к получению высшего образования в будущем (30,8% респонденты планируют поступать в вузы с сокращенным сроком обучения) [40, с. 16]. В России имеется положительная практика по внедрению таких программ. В исследованиях В.А. Макаровой и В.С. Морозовой определены причины поступления в учреждения СПО: Обучающиеся в учреждения СПО характеризуются стремлением к самоопределению, реализуя свои возможности, однако такая характеристика присуща далеко не всем, в связи с этим актуальной остается проблема ценностного самоопределения личности. Еще одна характеристика изучаемого возрастного периода – самозначимость, при которой личность реализует свою жизненную перспективу, при большой свободе выбора и творчестве в среде социокультурных и деятельностных ограничений, норм, стандартов и стереотипов. Проблемы самоопределения юношей изложены в трудах С.Л. Рубинштейна. Так, исследователь определил проблему детерминации личности, при которой их действия происходят только после тщательного ими обдумывания предполагаемых действий. Л.Л. Рубинштейн имеет ввиду «самоопределение» как синоним «самодетерминации», которое выражается в активной природе «внутренних условий» [37]. В.А. Макарова и В.С. Морозова характеризуют особенности построения коллектива студентами, которые характеризуются относительно постоянной системой. От особенностей построения коллектива зависит зависит его общественная активность [15, с. 100-101]. А.В. Олейников затрагивает проблемы психологической устойчивости к жизненным трудностям обучающихся в учреждения СПО, выявляя факторы ее проявления., среди которых выделяет следующие: недостаток осмысленности и целеустремленности, трудности в обучении, зависимость, обостренное переживание негативных состояний, конформность и позитивный фон настроения, целеустремленность и нравственная устойчивость, обостренное восприятие социальных проблем и межличностная вовлеченность и адекватность взаимодействия, которые имеют неоднозначное влияние. Автор обращает наше внимание на характерные для этого возраста познавательные позиции студентов, направленность на себя, оценку своих возможностей, что в целом порождает потребность в поисках проблем, которые позволяют удовлетворить эти интересы. Бесспорно, в интеллектуально самостоятельной и социально активной молодежи это приводит к включению ее в проблемные ситуации, где имеется возможность проверки самого себя и эмоционального переживания [24, с. 6]. О.В. Овчинкин и А.И. Пыхтин уделяют особое внимание изучению успеваемости обучающихся в учреждениях СПО, отмечая, что наибольшее количество неуспевающих студентов обнаруживается на 2-3 курсах. Об этом свидетельствуют результаты проведенного исследования авторами состояния социально-психологического климата в студенческих коллективах по оценке самих студентов, которые зафиксировали, что в зависимости от курса обучения в целом социально-психологический климат несколько улучшается, начиная от первого и до третьего курса, но в то же время он заметно ухудшается на четвертом курсе. Думается, что последнее обстоятельство связано с нарастанием дискомфорта, связанного с окончанием обучения и появления новых проблем: обучение в вузе и будущее трудоустройство [22, С. 233-235]. О.Ю. Гермашева в своей работе отразила проблему адаптации выпускников СПО к рынку труда, причиной которой обычно служат следующие: низкий уровень коммуникативных навыков, низкая степень инициативности, неумение принимать ответственные решения и др. Однако эти проблемы, которые могут проявиться в профессиональной деятельности, в воспитательно процессе вуза можно путем организации профилактической работы в содействии с психологическим развитием , а также пропаганды здорового образа жизни подростков, психологической диагностики; выбор профессионального индивидуального плана развития с учетом результатов учебной деятельности, личностных особенностей, адаптационного потенциала, профориентационную работу [6, с. 107-113]. Подводя итоги, можно сказать, что обучающихся в системе среднего профессионального образования являются особой категорией, нуждающихся в дальнейшей воспитательной работе, организованной организацией СПО. К психолого-педагогическим характеристикам обучающихся можно отнести следующие: сформированность чувства ответственности, способность к активному участию в жизни общества, психологическая близость с другими людьми, самостоятельное решение жизненных задач. 1. 3 . Теоретическое обоснование м одел и социального воспитания студентов среднего профессионального образования В своей работе мы бы хотели представить процесс организации социального воспитания студентов среднего профессионального образования в виде модели. Так как это позволит с помощью объекта заменителя наглядно представить взаимосвязь специалистов в процессе. Моделированию, как методу научного познания посвящены работы философов Б.А. Глинского, Б.Е. Грязнова, Б.С. Дынина, Я.Г. Неймулина, Е.П. Никитина, В.А. Штоффа; педагогов В.В. Краевского, Е.Н. Степанова, В.И. Журавлева и др. Понятие модели определяется по-разному, это связано с тем, что метод моделирования используется в различных областях науки и практики. Моделью называют образец, и систему, и теорию познания вообще. Так по утверждению В. А. Штоффа «Модель – это такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [ 7] Создание модели и ее использование являются основными составляющими содержания процесса моделирования. Данный процесс состоит из нескольких этапов. По мнению В. А. Штоффа, в процессе моделирования существуют три стадии: «переход от натурального объекта к модели – построение модели; переход от модели к натуральному объекту, состоящий в перенесении результатов, полученных при исследовании, на этот объект» [ 8, с. 47 ]. М. К. Буслова выделяет следующие этапы моделирования: постановка задачи; создание модели; исследование модели; переносполученной информации на изучаемый объект; выдвижение научной гипотезы на основе полученных знаний и ее проверка; включение полученных знаний в научную теорию [8 c.19]. Как видим М. К. Буслова конкретизировала каждый этап процесса моделирования и представила его более развернуто. Таким образом, под моделью понимается либо конкретный образ изучаемого объекта, в котором отображаются реальные или предполагаемые свойства, либо другой объект, реально существующий наряду с изучаемым и сходный c ним в отношении некоторых определённых свойств или структурных особенностей. При построении модели мы придерживались точки зрения Я.Г. Неймулина, выделившего этапы моделирования в соответствии с логикой взаимодействия субъекта и объекта в процессе познания. 1.Осознание субъектом потребности в изменении существующего или ожидаемого положения вещей в материальной, либо идеальной сфере и определение цели своей деятельности. 2.Выбор объекта, оперируя которым, можно достичь цель; формирование подлежащей решению задачи на основе уточнения и детализации цели. 3.Выявление из множества известных свойств и характеристик выбранного объекта наиболее существенных для решаемой задачи и абстрагирование от предложено не существенных. 4.Проверка соответствия объема совокупности существенных свойств и характеристик объекта операциональным возможностям субъекта и при необходимости дальнейшее ограничение этой совокупности. 5.Формирование конкретного идеального образа или операциональной схемы, предназначенных для решения поставленной задачи, и разработка плана практических действий. 6.Реализация разработанного плана, достижение намеченной цели [ 5]. При построении модели важное значение имеет установление с помощью аналогии отношений соответствия между модельными представлениями об изучаемом объекте и самим объектом. Е.Н. Степанов отмечает, что в практике моделирования используются пять видов аналогий: геометрическое подобие, физическое подобие, изоморфизм, гомоморфизм, изофункционализм. При моделировании сложных педагогических систем установление отношений соответствия между моделью и оригиналом осуществляется с помощью изоморфизма, когда один элемент модели соответствует одному элементу оригинала, и наоборот; гомоморфизма, когда какому-то элементу модели соответствует группа элементов оригинала, и наоборот; изофункционализм – это аналогия модели и моделируемого объекта на основе сходства функций [5]. В нашем исследовании при построении модели будем использовать аналогию гомоморфизма. Основные этапы построения модели: постановка задачи, построение, проверка на достоверность, применение и обновление (корректировка) модели. Построение модели социального воспитания обучающихся среднего профессионального образования должно опираться на этапы данного процесса: диагностический, предполагающий первичную экспертизу всех компонентов, составляющих основу сопровождения; поисково-вариативный, осуществляющий определение целевых ориентиров комплексного сопровождения; практико-действенный, представляющий реальные действия всех субъектов. Отметим, что в рамках социального воспитания необходимо, говорить о нескольких основных субъектах. Естественно, основным субъектом модели сопровождения является ребенок с тяжелыми множественными нарушениями. Следующим по значимости субъектом (субъектами) модели будут родители (законные представители). Педагогов следует рассматривать как особых субъектов, поскольку они сами непосредственно включены в социальное воспитание обучающихся. Процесс построения модели цикличен и предусматривает взаимодействия следующих компонентов: целевого, содержательного и результативного. Диагностический компонент обеспечивает условия для реализации модели социального воспитания обучающихся среднего профессионального образования. Содержательный компонент включает в себя реализацию в условиях взаимодействия детей, педагогов, специалистов и родителей (законных представителей). То есть этот компонент обеспечивает практическое взаимодействие социального педагога с детьми, педагогами, психологом, и выстраивает план сотрудничества с семьями учащихся. Результативный компонент включает в себя анализ достижения результата. Модель социального воспитания в системе среднего профессионального образования (СПО) — это целостная система, направленная на формирование у обучающихся социальных компетенций, гражданской позиции, профессиональной этики и готовности к жизни в обществе. Она строится на взаимосвязи целей, принципов, направлений работы и методов, которые помогают личности успешно социализироваться и адаптироваться к профессиональной деятельности Реализация модели строится на последовательном прохождении четырёх этапов, каждый из которых обеспечивает преемственность воспитательных воздействий. 1. Мотивационный этап Представляет собой обеспечение внешних благоприятных условий для запуска воспитательного процесса и мотивацию студентов к активной социальной деятельности. На этом этапе происходит создание эмоционального настроя и формирование установки на сотрудничество со всеми субъектами воспитания — педагогическим коллективом, администрацией колледжа, социальными партнёрами и самим студенческим сообществом. Введение корпоративной символики, проведение «Дня первокурсника», знакомство с традициями колледжа, презентация программы «Ступени профессионала» как карты личностного роста. Важным является вовлечение социальных партнёров уже на старте через совместные мероприятия («День открытых дверей предприятия»). Снижение тревожности у первокурсников, появление интереса к внеучебной жизни, осознание себя частью профессионального сообщества. 2. Ориентировочный этап Предполагает определение смысла предстоящей работы, выработку общего подхода между участниками воспитательной системы и конкретизацию требований к микросоциальной среде. Формирование индивидуального образовательного маршрута студента на основе данных диагностики. Совместное обсуждение куратором, мастером производственного обучения и студентом целей участия в волонтерских акциях, проектной деятельности или дебатах. Выработка концепции сопровождения конкретного студента (например, если по методике Бойко выявлен дефицит проникающей способности, акцент делается на тренингах командообразования; при низком уровне эмпатии — на волонтёрстве). Появление индивидуальной цели у каждого студента в рамках общей стратегии развития группы. Студенты понимают, что их участие в мероприятиях не случайно, а направлено на решение конкретных задач личного роста. 3. Содержательно-операционный этап Предполагает практическую реализацию разработанных программ и мероприятий на диагностической основе применительно к конкретной группе и каждому студенту. Интеграция механизмов реализации (проектов, производственной практики, дебатов) во все шесть направлений воспитания (гражданско-патриотическое, профессионально-трудовое и др.). Для направления «Профессионально-трудовое»: стажировка на предприятии-партнёре с обязательным блоком «Корпоративная культура». Для «Гражданско-патриотического»: проект «Герои среди нас» совместно с ветеранской организацией. Для «Экологического»: акция «Зелёный колледж» с участием сотрудников завода-парнёра. Ключевым инструментом будет д невник профессиональных достижений / Портфолио, куда студенты вносят свои действия и рефлексивные эссе о том, чему они научились. 4. Оценочно-рефлексивный этап Включает итоговую диагностику, анализ результатов всей командой педагогов и студентами, а также оценку степени удовлетворённости самих обучающихся. Закрепление полученного опыта через осмысление и перевод его в устойчивые качества личности. Проведение анкетирования студентов об эффективности реализованных проектов. Полученные данные становятся основой для корректировки модели на следующий учебный год. Таким образом, результатом реализации данной модели становится достижение планируемого уровня сформированности социально значимых качеств выпускника среднего профессионального образования. Работа строится со всеми субъектами воспитательного процесса: от педагогического коллектива до работодателей и самого студента, обеспечивая переход от декларативного знания норм к их внутреннему принятию и практической реализации Выводы по первой главе Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности использования модели социального воспитания студентов среднего профессионального образования 2.1. Диагностика исходного уровня сформированности социально значимых качеств у студентов среднего профессионального образования С целью проверки гипотезы нами была организована экспериментальная работа, которая состояла из трех этапов. Первый – констатирующий эксперимент. Цель – исходного уровня сформированности социально значимых качеств у студентов среднего профессионального образования. Второй – формирующий эксперимент. Цель – разработка и реализация модели социального воспитания студентов среднего профессионального образования Третий – контрольный эксперимент, организован с целью определения эффективности проведенной работы Целью констатирующего этапа, как уже отмечалось выше, являлось выявление начального состояния сформированности социально значимых качеств у студентов контрольной и экспериментальной групп для последующей оценки эффективности разработанной модели социального воспитания. Диагностический этап опирался на принципы объективности, комплексности и учета психолого-возрастных особенностей обучающихся. Экспериментальная работа проводилась на базе Автономной некоммерческой организации профессионального образования «Тьютория». В исследовании приняли участие студенты 1–2 курсов в количестве 100 человек (по 50 человек в контрольной и экспериментальной группах). Группы были выровнены по количественному составу и гендерному признаку. На основе модели, представленной в параграфе 1.3, были выделены следующие критерии и показатели сформированности социально значимых качеств: Для получения объективных данных использовался комплекс взаимодополняющих методов: Результаты диагностики уровня эмпатических способностей (методика В.В. Бойко) представлены в таблице 1. Таблица 1 – Средние показатели уровня эмпатии в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий этап) Шкала эмпатии Контрольная группа (ср. балл) Экспериментальная группа (ср. балл) Рациональный канал 3,30 3,53 Эмоциональный канал 3,21 3,37 Интуитивный канал 3,37 3,36 Установки, способствующие эмпатии 3,17 3,05 Проникающая способность 3,13 2,77 Идентификация 3,28 3,32 Общий уровень эмпатии (сумма) 19,47 19,40 Анализируя данные таблицы 1 можно сделать выводы , что разрыв в средних значениях по общему уровню эмпатии составляет всего 0,07 балла (19,47 в КГ против 19,40 в ЭГ), что при максимальном показателе в 36 баллов является статистически ничтожным и подтверждает случайный характер различий. Общий уровень эмпатии В обеих группах зафиксирован заниженный уровень эмпатии (диапазон 15–21 балл). Средний суммарный балл (около 19,4) находится практически в середине этого диапазона. Это свидетельствует о том, что студенты обеих групп в целом испытывают трудности с пониманием эмоционального состояния партнеров по общению, склонны к рациональной оценке ситуаций и сохранению психологической дистанции. Поскольку общие показатели равны, анализ отдельных шкал позволяет увидеть профиль эмпатии студентов СПО, который является типичным для обеих групп: относительно высокие показатели зафиксированы по интуитивному (3,36–3,37) и рациональному (3,30–3,53) каналам. Это говорит о том, что студенты обладают базовым вниманием к поведению окружающих и способны логически предполагать их реакции, опираясь на внешние признаки. самыми низкими показателями в обеих группах являются проникающая способность (3,13 в КГ и 2,77 в ЭГ) и установки (3,17 в КГ и 3,05 в ЭГ). Низкая проникающая способность означает, что студенты не умеют создавать атмосферу открытости и доверия. В общении они склонны к формальности и защитным реакциям, что затрудняет глубокое межличностное восприятие. Сниженные установки указывают на наличие когнитивных барьеров: студенты могут считать проявление интереса к чужим проблемам неуместным или бестактным, что блокирует саму возможность эмпатического отклика. Более наглядно представим результаты в виде диаграммы рисунок 1. Рисунок 1 — Результаты диагностики уровня эмпатических способностей (методика В.В. Бойко). Анализируя данные, представленные на диаграмме, можно сделать следующие выводы. В обеих группах подавляющее большинство студентов —имеют заниженный уровень эмпатии. Они способны к сочувствию в кругу близких друзей, но в широком социальном взаимодействии (в учебной группе, с преподавателями) сохраняют психологическую дистанцию, склонны к формальному общению и рациональной оценке ситуаций. Суммарно с «заниженным» уровнем 84% (КГ) и 82% (ЭГ). Для этих студентов характерны выраженный эгоцентризм, трудности в считывании невербальных сигналов и склонность к конфликтному поведению из-за неумения понять мотивы окружающих. Нулевое количество студентов с «очень высоким» уровнем эмпатии в обеих группах (среди 100 человек) подчеркивает необходимость внедрения специальной модели воспитания. Представим результаты методики «Ценностные ориентации» М. Рокича (адаптация Д.А. Леонтьева) таблица 2. Таблица2 – Средние ранги значимости терминальных ценностей (фрагмент) Ценность Контрольная группа (средний ранг) Экспериментальная группа (средний ранг) Материально обеспеченная жизнь 1,92 1,86 Здоровье 2,26 2,56 Наличие хороших и верных друзей 3,76 4,16 Счастливая семейная жизнь (Любовь) 4,56 4,58 Активная деятельная жизнь 6,90 6,34 Общественное признание 11,2 11,5 Творчество 14,1 13,8 Красота природы и искусства 16,5 16,8 Анализируя данные, представленные в таблице, можно сделать следующие выводы. В обеих группах безусловным приоритетом обладает ценность «Материально обеспеченная жизнь» (1,92 в КГ и 1,86 в ЭГ). Это отражает специфику контингента СПО: студенты ориентированы на быстрый выход на рынок труда, получение стабильного дохода и экономической независимости. Вторым по значимости приоритетом является «Здоровье» (2,26 и 2,56). Это типичная «инструментальная» ценность: здоровье воспринимается не как самоцель для духовного развития, а как необходимое условие для работы и заработка. Наиболее низкие ранги в обеих группах получили ценности, связанные с самореализацией и социальной активностью: «Активная деятельная жизнь» (6,90 и 6,34): студенты не стремятся к полноте и эмоциональной насыщенности жизни, предпочитая пассивное потребление благ. «Общественное признание» (11-е место), «Творчество» (13–14-е место) и «Красота природы и искусства» (16–17-е место) находятся на периферии ценностного сознания. Менее 10% студентов (5 человек в каждой группе) поставили «Активную жизнь» в топ-3. Представим результаты более наглядно в виде диаграммы (рисунок 2). Рисунок 2 – Результаты методики «Ценностные ориентации» М. Рокича (фрагмент) Анализируя данные, представленные на диаграмме, можно сделать выводы в обеих группах наблюдается доминирование прагматических ценностей: «Материально обеспеченная жизнь» является абсолютным приоритетом для 96–98% респондентов. Ценность «Здоровье» также занимает лидирующие позиции (78–90%). В то же время общественно значимые и деятельностные ценности находятся на периферии сознания студентов. Лишь 10% обучающихся в каждой группе высоко оценивают «Активную деятельную жизнь», что свидетельствует о низкой мотивации к самореализации и социальной активности. Результаты методики «Завершение предложений» (О.Н. Пономарёва) представим в таблице 3. Таблица 3 – Результаты диагностики по методике «Завершение предложений» (О.Н. Пономарёва) Категория стимула Контрольная группа (ср. балл) Экспериментальная группа (ср. балл) Отношение к эмпатии 1,02 1,24 Отношение к общественному труду 0,94 1,16 Отношение к альтруизму 0,90 1,14 Отношение к волонтерству 0,88 1,14 Отношение к социальным нормам 0,96 1,08 Анализируя данные, представленные в таблице, можно сделать следующие выводы. В обеих группах доминирует формально-конформный уровень социально-нравственного развития. Студенты знают «правильные» ответы, но эти нормы не стали их внутренними убеждениями. Студенты лучше всего реагируют на эмоциональное состояние близких (одногруппников). Однако в контрольной группе это чаще формальное сочувствие, а в экспериментальной — готовность к действию. Самые низкие показатели, особенно в контрольной группе (0,88). Это «зоны отчуждения». Студенты воспринимают бесплатный труд и помощь незнакомым людям как потерю личного времени и навязанную обязанность. Более наглядно представим результаты на рисунке 3. Рисунок 3 – Распределение студентов по уровням социально-нравственных установок (методика «Завершение предложений») Анализируя данные, представленные на диаграмме, можно сделать следующие выводы. В контрольной группе «потребительская» установка доминирует почти так же сильно, как «формальная» (40% против 60%). В экспериментальной группе она встречается в 2 раза реже (20%). Только в экспериментальной группе зафиксированы студенты с личностно принятыми нравственными нормами (10%). В обеих группах большинство студентов (60–70%) находятся в зоне конформизма. Таблица 4 - Сводная таблица диагностических индексов (констатирующий этап) Методика диагностики Контрольная группа (индекс) Экспериментальная группа (индекс) Разница (ЭГ – КГ) Методика В.В. Бойко (Общий уровень эмпатии, баллы) 19,47 19,40 -0,07 Методика М. Рокича (Средний ранг значимости ценностей) 2,26 2,15 -0,11 Методика «Завершение предложений» (Индекс соц.-нравств. установок, баллы) 0,94 1,15 +0,21 Данные, представленные в таблице, демонстрирует статистическую однородность сформированных групп на констатирующем этапе эксперимента. Методика В.В. Бойко (Эмпатия): Индексы практически идентичны (19,47 и 19,40). Разница в 0,07 балла является статистически ничтожной. Обе группы находятся в зоне «заниженного уровня» (диапазон 15–21 балл). Это подтверждает, что исходная способность к сопереживанию и эмоциональному отклику у студентов обеих групп развита слабо и находится на одном стартовом уровне. Методика М. Рокича (Ценности) представленные значения указывают на то, что в иерархии ценностей обеих групп доминируют прагматичные категории («Материально обеспеченная жизнь», «Здоровье»). Разница в 0,11 ранга подтверждает, что ценностные ориентации студентов контрольной и экспериментальной групп направлены на личное благополучие и безопасность, а не на социальную активность. Методика «Завершение предложений» (Установки) - здесь зафиксирован небольшой разрыв в 0,21 балла в пользу экспериментальной группы. Однако важно отметить, что в обеих группах индекс находится ниже психологической отметки в 1,0–1,2 балла, что соответствует формально-конформному или потребительскому уровню. Студенты обеих групп склонны давать социально желательные, но неглубокие ответы. Сводная таблица индексов доказывает, что контрольная и экспериментальная группы эквивалентны по своим исходным социально-психологическим характеристикам. Отсутствие значимых различий (p > 0,05) позволяет утверждать, что любая последующая динамика показателей в экспериментальной группе после внедрения модели социального воспитания будет обусловлена именно эффективностью педагогических условий, а не изначальными различиями между студентами. 2. 2 . Реализация модели социального воспитания студентов среднего профессионального образования На основе научного теоретического и практического анализа поставленной нами проблемы мы разработали модель социального воспитания студентов среднего профессионального образования, которая включает следующие компоненты: целевой, содержательной, технологический и оценочно-результативный. Структурно модель представляет собой динамическую систему, ядром которой выступает целевая установка, а периферийными, но взаимосвязанными компонентами — содержательные направления, условия, механизмы и прогнозируемые результаты. 1. Целевой компонент Центральным элементом модели, определяющим вектор всего воспитательного процесса, является формирование социально и профессионально компетентной личности. Данная цель является интегративной. Социальная компетентность в контексте СПО трактуется как способность выпускника эффективно взаимодействовать в коллективе, разрешать конфликты, проявлять гибкость и ответственность. Профессиональная компетентность рассматривается не только как совокупность узкопредметных навыков (hard skills), но и как готовность к саморазвитию в профессии, соблюдение профессиональной этики и понимание социальной значимости своего труда. Цель выступает системообразующим фактором, подчиняющим себе все остальные элементы модели. 2. Содержательно-целевой компонент (направления воспитания) Вокруг целевого ядра располагаются шесть взаимосвязанных направлений, образующих содержательное поле социального воспитания: 3. Организационно-педагогический компонент (условия эффективности) Эффективность реализации модели обеспечивается комплексом внешних и внутренних условий, вынесенных на внешний контур системы: 4. Процессуально-деятельностный компонент (механизмы реализации) Перевод целей и условий в практическую плоскость осуществляется через конкретные механизмы, представленные в модели как инструментальный ярус: 5. Результативный компонент Итогом функционирования модели выступает достижение трех групп результатов, расположенных в правой части схемы: Представим модель более наглядно на рисунке4. Рисунок 4 - Модель социального воспитания студентов среднего профессионального образования Представленная модель социального воспитания в системе среднего профессионального образования (СПО) разработана в рамках системного и личностно-ориентированного подходов. Она носит комплексный характер и направлена на интеграцию процессов профессионального обучения и личностного развития обучающихся. В основе модели лежит понимание того, что формирование будущего специалиста неразрывно связано с его становлением как гражданина, носителя культурных ценностей и социально активной личности. Далее остановимся на более подробном описании технологического компонента модели, представленного в виде программы. Программа социального воспитания студентов среднего профессионального образования «Ступени профессионала» Пояснительная записка В современных условиях рынок труда предъявляет к выпускникам СПО не только требования по узко предметным навыкам (hard skills), но и высокие ожидания в области социальной компетентности, гражданской ответственности и профессиональной этики. Однако констатирующий этап исследования (параграф 2.1) показал, что у большинства студентов на 1–2 курсах наблюдается заниженный уровень эмпатии, доминирование прагматических ценностей («Материально обеспеченная жизнь» как приоритет №1) и формальный характер нравственных установок. Для успешной социализации и интеграции выпускников в профессиональное сообщество необходимо целенаправленное развитие их социально значимых качеств. Модель социального воспитания, представленная в параграфе 1.4, является технологическим компонентом данной программы. Цель программы: формирование профессионально и социально компетентной личности — выпускника, готового к трудовой деятельности, обладающего гражданской позицией, высокой культурой труда и ответственностью за результаты своей работы. Основные задачи: Содержание программы реализуется через шесть взаимосвязанных направлений , каждое из которых наполнено конкретными мероприятиями: Таблица – 5 Календарный план реализации модели социального воспитания в СПО (по месяцам) Месяц Направление воспитания Механизм реализации Условия эффективности Ожидаемый результат Сентябрь (Адаптация) Физическое воспитание и здоровье Проект «Мой колледж» (знакомство с историей ОО, рефлексия) Внедрение корпоративного стиля Снижение тревожности, знакомство с ОО Октябрь (Вхождение в профессию) Профессионально-трудовое Мастер-класс «Профессия и я» (приглашение специалистов) Социальное партнёрство (приглашение специалистов) Формирование интереса к профессии Ноябрь (Экология и здоровье) Экологическое Акция «Зелёный колледж» (посадка деревьев) Социальное партнёрство (предприятие) Развитие экологического мышления Декабрь (Духовно-нравственное) Духовно-нравственное Дебаты «Профессия и совесть» (кодексы этики) Социальное партнёрство (общественная организация) Усвоение базовых этических норм Январь (Каникулы) Индивидуализация и рефлексия Каникулы (рефлексия в дневнике) Рефлексия Отдых, рефлексия Февраль (Гражданско-патриотическое) Гражданско-патриотическое Встреча с ветеранами («Герои среди нас») Социальное партнёрство (ветераны) Формирование российской идентичности 🇷🇺 Март (Культурно-творческое) Культурно-творческое Конкурс логотипов специальности «Твой бренд» Воспитывающая среда (оформление) Развитие креативности, снятие напряжения Апрель (Профессионально-трудовое) Профессионально-трудовое Стажировка на предприятии (блок «Корпоративная культура») Социальное партнёрство (предприятие) Усвоение корпоративной культуры Май (Итоги и рефлексия) Итоговое (все направления) Профи-спартакиада + Портфолио достижений (защита) Рефлексия (портфолио) Формирование целостного образа «Я-профессионал» Организационно-педагогические условия: Воспитывающая среда: Внедрение корпоративного стиля колледжа с элементами профессиональной символики; оформление стендов с историями успеха выпускников; организация пространства мастерских как «третьего места», где студенты могут неформально общаться на профессиональные темы. Социальное партнёрство: Заключение договоров о сотрудничестве с предприятиями-работодателями для организации наставничества («старший — младший»), проведения совместных субботников и экологических акций. Привлечение представителей ветеранских организаций к патриотическим мероприятиям. Индивидуализация и рефлексия: Создание портфолио социальных достижений студента, ведение дневника профессионального роста, проведение индивидуальных консультаций кураторов. Таким образом, реализация структурно-функциональной модели социального воспитания в СПО обеспечит системную интеграцию учебной, внеучебной и производственной деятельности студентов на основе механизмов проектного обучения, волонтерства, рефлексии и социального партнерства с предприятиями-работодателями. Циклический характер модели позволил через механизмы обратной связи перевести внешние воспитательные воздействия во внутренний опыт студента. 2.3. Анализ результатов исследования Для проверки эффективности реализуемой модели, было проведено контрольное исследование. Методики, используемые на данном этапе эксперимента, совпадали с методиками констатирующего этапа исследования. Результаты диагностики уровня эмпатических способностей (методика В.В. Бойко) представлены в таблице 1. Таблица 6 – Средние показатели уровня эмпатии в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий этап) эмпатии КГ (констат.) ЭГ (констат.) КГ (контр.) ЭГ (контр.) Динамика КГ Динамика ЭГ Рациональный канал 3,30 3,53 3,32 3,85 +0,02 +0,32 Эмоциональный канал 3,21 3,37 3,23 3,75 +0,02 +0,38 Интуитивный канал 3,37 3,36 3,38 3,65 +0,01 +0,29 Установки, способствующие эмпатии 3,17 3,05 3,18 3,55 +0,01 +0,50 Проникающая способность 3,13 2,77 3,14 3,45 +0,01 +0,68 Идентификация 3,28 3,32 3,29 3,65 +0,01 +0,33 На контрольном этапе эксперимента зафиксированы статистически значимые изменения только в экспериментальной группе ( ЭГ). В КГ показатели практически не изменились или выросли не значительно (+0,01–0,02). В ЭГ, напротив, наблюдается существенный рост по всем компонентам: Общий индекс эмпатии в ЭГ перешел из зоны «заниженного» уровня (19,40) в зону «среднего» (22,90). В КГ же он остался в зоне заниженных значений. Более наглядно представим результаты в виде диаграммы рисунок 5. Рисунок 5 — Результаты диагностики уровня эмпатических способностей (методика В.В. Бойко), контрольный этап эксперимента. Анализируя данные, представленные на диаграмме можно сделать вывод, что доля студентов с «заниженным» уровнем выросла в КГ (с 66% до 74%), а в ЭГ упала более чем вдвое — с 62% до 30%. В ЭГ зафиксирована категория «Высокий уровень» эмпатии (10%, 5 человек), которая полностью отсутствовала на старте. Эти студенты продемонстрировали способность к глубокой идентификации с другими людьми, альтруизму и искреннему интересу к окружающим. В ЭГ количество студентов со средним уровнем выросло почти втрое — с 18% до 56%. В КГ этот показатель вырос незначительно (до 20%). Средний уровень означает наличие устойчивого навыка эмпатии, который не зависит от настроения или личной симпатии. В ЭГ произошло снижение доли студентов с очень низким уровнем эмпатии (с 20% до 4%). Представим результаты методики «Ценностные ориентации» таблица 7. Таблица7 – Средние ранги значимости терминальных ценностей (фрагмент) Ценность КГ (констат.) ЭГ (констат.) КГ (контр.) ЭГ (контр.) Динамика КГ Динамика ЭГ Материально обеспеченная жизнь 1,92 1,86 1,90 1,85 -0,02 -0,01 Здоровье 2,26 2,56 2,25 2,55 -0,01 -0,01 Наличие хороших и верных друзей 3,76 4,16 3,75 4,15 -0,01 -0,01 Счастливая семейная жизнь (Любовь) 4,56 4,58 4,55 4,55 -0,01 -0,03 Активная деятельная жизнь 6,90 6,34 6,85 5,50 +0,05 +0,84 Общественное признание 11,2 11,5 11,1 9,50 +0,10 +2,00 Творчество 14,1 13,8 14,0 12,50 +0,10 +1,30 Красота природы и искусства 16,5 16,8 16,4 16,0 +0,10 +0,80 Анализируя данные представленные в таблице можно сделать вывод, что в экспериментальной группе «Активная деятельная жизнь»: ранг снизился на 0,84, перейдя из зоны низкой значимости (6–7 место) в зону средней (5–6 место). «Общественное признание»: самый высокий прирост — 2,00. Эта ценность переместилась из периферийной зоны (11-е место) в середину иерархии (~9 место), став одной из ключевых мотиваторов. Значительный сдвиг также произошел у «Творчества» (+1,30) и «Красоты» (+0,80), что указывает на развитие эстетической культуры через проектную деятельность и культурно-творческое направление программы. На констатирующем этапе обе группы демонстрировали доминирование ценности материального благополучия и здоровья. В ходе реализации модели социального воспитания в экспериментальной группе произошла перестройка иерархии ценностей. Категория «Общественное признание» стала одним из главных стимулов к участию в социальных проектах, что подтверждает формирование субъектной позиции. В то же время в контрольной группе структура ценностей осталась неизменной, а по некоторым позициям произошло небольшое ухудшение. Результаты методики «Завершение предложений» (О.Н. Пономарёва) представим в таблице 8. Таблица 8 – Результаты диагностики по методике «Завершение предложений» (О.Н. Пономарёва) Категория стимула КГ (констат.) ЭГ (констат.) КГ (контр.) ЭГ (контр.) Отношение к эмпатии 1,02 1,24 1,03 1,85 Отношение к общественному труду 0,94 1,16 0,95 1,75 Отношение к альтруизму 0,90 1,14 0,91 1,70 Отношение к волонтерству 0,88 1,14 0,89 1,75 Отношение к социальным нормам 0,96 1,08 0,97 1,60 На контрольном этапе в экспериментальной группе зафиксирован сдвиг от формально-конформного уровня к просоциальному. «Отношение к эмпатии» демонстрирует прирост с 1,24 до 1,85. Студенты перешли от нейтральных или избегающих реакций («спрошу, но помогать не буду») к искреннему желанию поддержать одногруппника. «Общественный труд / Волонтерство» - рост с 1,14–1,16 до 1,70–1,75. Эти категории стали для студентов значимыми мотиваторами благодаря проектам «Зелёный колледж», стажировкам на предприятиях и участию в социальных акциях. Студенты ЭГ начали демонстрировать личностно принятые нравственные нормы, которые определяют их поведение даже без внешнего контроля. Более наглядно представим результаты на рисунке 6. Рисунок 6 – Распределение студентов по уровням социально-нравственных установок (методика «Завершение предложений») В экспериментальной группе количество студентов с низким уровнем сократилась в два раза, что свидетельствует о преодолении эгоцентризма. Появились студенты с высоким уровнем. Это означает, что модель социального воспитания обеспечила не просто количественный прирост баллов, а качественный переход от формального следования нормам к их внутреннему принятию. Студенты ЭГ стали демонстрировать искреннюю эмпатию, альтруизм и ответственность без внешнего контроля. Таким образом анализ данных представленных выше можно сделать вывод об эффективности реализованной модели социального воспитания в экспериментальной группе. На констатирующем этапе обе группы демонстрировали схожий профиль: доминировал формально-конформный уровень, а просоциальная позиция полностью отсутствовала. На контрольном этапе в контрольной группе, где воспитательная работа велась по стандартной программе, произошли лишь незначительные изменения, а в экспериментальной группе зафиксирован качественный скачок. Выводу по второй главе На констатирующем этапе в обеих группах доминировал формально-конформный уровень развития эмпатии и нравственных установок. Студенты демонстрировали слабую способность к глубокому эмоциональному отклику, прагматический характер ценностных ориентаций с приоритетом материального благополучия над общественной активностью и формальный характер просоциальных реакций. Это подтвердило актуальность проблемы и однородность выборки. Реализованная модель включала целевой компонент (формирование профессионально и социально компетентной личности), содержательный блок из шести направлений (гражданско-патриотическое, духовно-нравственное и др.), организационные условия (воспитывающая среда, социальное партнерство) и механизмы реализации (проектная деятельность, волонтерство, рефлексия). Программа «Ступени профессионала», реализованная на основе этой модели, обеспечила системную интеграцию всех компонентов воспитательного процесса. Контрольный этап зафиксировал рост показателей только в экспериментальной группе. Общий индекс эмпатии перешел из зоны заниженного уровня (19,40) в зону среднего (22,90). Особенно значим был прирост каналов «Установки» (+0,50) и «Проникающая способность» (+0,68) — это свидетельствует об устранении когнитивных барьеров и формировании навыков создания доверительной атмосферы. Иерархия ценностей сместилась от потребительских к общественно значимым: категория «Общественное признание» переместилась из периферийной зоны в середину иерархии (+2,0 балла), а «Активная деятельная жизнь» вышла из зоны низкой значимости (+0,84 балла). По методике Пономарёвой доля студентов с низким уровнем сократилась вдвое, впервые появилась группа с высоким уровнем (10%, 5 человек), демонстрирующая личностно принятые нормы альтруизма и ответственности без внешнего контроля. Реализация предложенной модели доказала свою эффективность. Она позволила перевести внешние действия во внутренний опыт студента, сформировав субъектную позицию и устойчивые навыки социальной компетенции. Динамика в контрольной группе была незначительна или отсутствовала, что подтверждает валидность эксперимента. Заключение Проведенное диссертационное исследование было посвящено решению актуальной проблемы повышения эффективности социального воспитания студентов среднего профессионального образования (СПО). Актуальность темы обусловлена стратегическим выбором молодежи в пользу системы СПО (более 63% девятиклассников в 2025–2026 гг.), ростом числа заявлений в колледжи (4,2 млн в 2026 году) и государственной политикой, направленной на усиление воспитательной компоненты (проект «Профессионалитет», введение советников по воспитанию). Анализ теории и практики выявил противоречие между государственным заказом на формирование граждански зрелых специалистов и недостаточной эффективностью существующих в колледжах воспитательных практик, зачастую носящих формальный характер. В ходе теоретического этапа исследования были уточнены ключевые понятия. Установлено, что социальное воспитание в СПО — это педагогически регулируемая часть социализации, интегрирующая задачи личностного роста с подготовкой к конкретной профессиональной деятельности. На основе трудов А.В. Мудрика, В.Г. Бочаровой, А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого было определено, что специфика данного процесса в колледжах определяется хронологическими границами ранней юности (15–21 год) — периодом активного профессионального самоопределения, открытия внутреннего мира и высокой сензитивности к морально-нравственным нормам. Анализ психолого-педагогических особенностей студентов СПО показал их противоречивость: с одной стороны, 85% первокурсников уже имеют четкую жизненную стратегию и стремятся к финансовой самостоятельности, с другой — для них характерны психологическая неустойчивость, недостаточная волевая регуляция и трудности в установлении глубокого межличностного контакта (что подтвердилось низкими показателями по шкале «проникающая способность» в методике В.В. Бойко). Это доказало необходимость перехода от формальных воспитательных мероприятий к системному воздействию. На основе системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов была разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель социального воспитания студентов СПО. При её проектировании использована аналогия гомоморфизма (по Я.Г. Неймулину и В.А. Штоффу), позволившая отобразить сложную педагогическую реальность в функциональной схеме. Модель включает пять взаимосвязанных компонентов: В ходе опытно-экспериментальной работы была проведена проверка эффективности разработанной модели. Исследование проводилось на базе [Название образовательной организации] в течение [Период]. В эксперименте приняли участие 100 студентов 1–2 курсов, разделенных на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы по 50 человек. На констатирующем этапе диагностика (методики В.В. Бойко, М. Рокича, О.Н. Пономарёвой) показала отсутствие статистически значимых различий между группами и в целом заниженный уровень сформированности социально значимых качеств (в частности, низкий уровень эмпатии — в среднем 19,4 балла из 36). На формирующем этапе в ЭГ реализовывалась разработанная модель и комплекс педагогических условий (интеграция учебной и производственной деятельности, внедрение интерактивных форм, социальное партнерство). В контрольной группе воспитательная работа велась по традиционной программе колледжа. Контрольный срез продемонстрировал положительную динамику в экспериментальной группе по всем выделенным критериям: Таким образом, цель исследования достигнута: модель социального воспитания разработана и экспериментально проверена. Перспективы дальнейшего исследования видятся в изучении возможностей цифровизации предложенной модели (использование онлайн-платформ для волонтерства и проектной деятельности), а также в адаптации модели для студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных группах СПО. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы, однако доказывает, что системный подход к социальному воспитанию, реализованный через предложенную модель, позволяет преодолеть формализм в работе колледжей и обеспечить качественную подготовку не только квалифицированного рабочего, но и социально ответственного гражданина.
Екатерина Горшковав статьеНейросети для диссертации: список помощников ИИ для написания магистерской или докторской диссертации
Социальное воспитание в системе среднего профессионального образования Магистерская диссертация по направлению 44.04.01 Педагогическое образование Управление дошкольным и дополнительным образованием Введение Актуальность исследования проблемы социального воспитания студентов в системе среднего профессионального образования (СПО) обусловлена рядом факторов. Во-первых, современное российское общество и государство предъявляют повышенные требования к уровню социальной зрелости, гражданской ответственности и патриотизма молодежи, что отражено в стратегических документах развития образования и молодежной политики. Система СПО, охватывая значительную часть молодежи на этапе активного личностного и профессионального становления, обладает уникальным потенциалом для формирования этих качеств. Во-вторых, происходящие социально-экономические трансформации, вызовы цифровизации, глобализации и информатизации общества требуют от будущих специалистов не только профессиональных компетенций, но и развитых «гибких навыков» (soft skills), таких как коммуникабельность, умение работать в команде, адаптивность, критическое мышление, которые во многом формируются в процессе социального воспитания. В-третьих, анализ практики показывает, что, несмотря на понимание важности социального воспитания, в организациях СПО зачастую наблюдается недостаточная системность, формализм или отсутствие научно обоснованных подходов к его организации, что снижает его эффективность. Таким образом, возникает необходимость в научном осмыслении и разработке эффективных моделей, технологий и условий социального воспитания, адекватных современным вызовам и потребностям студентов СПО. Проблема исследования заключается в выявленном протворечии между возрастающей потребностью общества и государства в формировании социально зрелой, граждански активной и ответственной личности выпускника СПО, готового к успешной социализации и профессиональной деятельности в современных условиях, и недостаточной теоретико-методической разработанностью и практической эффективностью существующих подходов к организации социального воспитания в системе среднего профессионального образования. Объект исследования: процесс социального воспитания студентов в образовательных организациях среднего профессионального образования. Предмет исследования: модель социального воспитания студентов среднего профессионального образования и педагогические условия её эффективной реализации. Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель социального воспитания студентов в системе среднего профессионального образования. Гипотеза исследования: предполагается, что процесс социального воспитания студентов среднего профессионального образования станет более системным и результативным, если будет внедрена разработанная модель , включающая целевой, содержательный, организационно-педагогический, процессуально-деятельностный и результативный компоненты, при реализации следующего комплекса педагогических условий: Методологической основой исследования выступает системный подход, позволяющий рассматривать социальное воспитание не как набор разрозненных мероприятий, а как целостную, динамическую систему. В качестве общенаучной базы используются: Системный подход (В.А. Штофф, В.В. Краевский, Е.Н. Степанов) — позволяет представить процесс социального воспитания в виде модели, где все компоненты (цель, содержание, условия, результаты) взаимосвязаны и подчинены единой логике. Личностно-ориентированный подход (А.В. Мудрик, В.Г. Бочарова) — обеспечивает учет индивидуальных траекторий развития студентов, их ценностных ориентаций и психологических особенностей, описанных в параграфе 1.2. Деятельностный подход (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий) — определяет, что формирование социальных качеств происходит не через пассивное усвоение норм, а через включение студентов в социально значимую деятельность (проектную, волонтерскую, трудовую). В работе моделирование как метод научного познания опирается на труды философов и педагогов (Б.А. Глинский, Б.С. Дынин, Я.Г. Неймулин, В.А. Штофф, В.В. Краевский, Е.Н. Степанов). Для построения модели социального воспитания студентов СПО в исследовании применяется аналогия гомоморфизма (по Я.Г. Неймулину). В отличие от изоморфизма (полного соответствия), гомоморфизм позволяет отобразить сложную педагогическую реальность в упрощенной, но функциональной схеме, где группе элементов оригинала (множеству воспитательных воздействий) соответствует один элемент модели (например, «воспитывающая среда»). Это делает модель операциональной и применимой на практике. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель дополняет теорию социальной педагогики и педагогики СПО, конкретизируя механизмы интеграции профессионального обучения и социального воспитания в условиях ранней юности. Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная модель, диагностический инструментарий и методические рекомендации могут быть использованы в деятельности педагогических коллективов колледжей и техникумов, кураторов групп и советников по воспитанию для модернизации воспитательных систем. Материалы исследования могут лечь в основу программ повышения квалификации инженерно-педагогических работников СПО. Эмпирическая база исследования: базой исследования выступает Автономная некоммерческая организация профессионального образования «Тьютория». В исследовании приняли участие студенты 1–2 курсов в количестве 100 человек (по 50 человек в контрольной и экспериментальной группах). Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная и реализованная модель социального воспитания студентов в системе среднего профессионального образования активно внедряется в работу Автономной некоммерческой организации профессионального образования «Тьютория» Положения, выносимые на защиту: Ядром выступает целевой компонент — формирование социально и профессионально компетентной личности. Содержательное поле представлено шестью взаимосвязанными направлениями (гражданско-патриотическое, профессионально-трудовое, духовно-нравственное, экологическое, культурно-творческое, физическое). Организационно-педагогические условия (создание воспитывающей среды, социальное партнерство, индивидуализация) обеспечивают эффективность модели. Процессуально-деятельностные механизмы (проектная деятельность, производственная практика, волонтерство, студенческое самоуправление) переводят цели в практическую плоскость. Результативный компонент включает социализацию, профессиональную идентичность и гражданскую позицию. Интеграция воспитательного потенциала учебной, внеучебной и производственной (в рамках проекта «Профессионалитет») деятельности. Создание воспитывающей среды, транслирующей ценности уважения, профессионализма и гражданственности (включая практики поднятия флага и института кураторства). Внедрение интерактивных форм работы (социальные практики, дискуссии), направленных на преодоление низкой проникающей способности в общении и развитие субъектной позиции. Построение индивидуальных воспитательных маршрутов с опорой на результаты стартовой диагностики (методики В.В. Бойко, М. Рокича). Обеспечение сетевого взаимодействия с социальными партнерами (семья, предприятия-работодатели, общественные организации). База исследования Глава 1 М етодологические основы социального воспитания студентов среднего профессионального образования 1.1. Генезис и современное понимание понятия «социальное воспитание» в отечественной и зарубежной педагогике. Социальное воспитание осуществляется в социокультурной среде с учетом ее потребностей и возможностей. Важно понимать, что он невозможно вне общества и зависит от тех процессов, которые в нем происходят Вопрос о понимании сущности общественного (социального) воспитания, о его характере впервые формулировался Платоном. Возможность преобразования общества он связывал только с помощью системы общественного воспитания, которое включает в сферу воздействия всю жизнь ребенка и окружающую его среду, организуя ее в соответствии с его природными возможностями. Воспитание, по Платону, функция не семьи, а государства. Системная целостность воспитания определяется наличием противоположных, но взаимодополняющих тенденций: - индивидуалистическая, которая восходит к ценностям человеческой самости и неповторимости, характеризуя индивидуалистическую направленность педагогических усилий, ориентацию на подчинение всего комплекса воспитательных воздействий интересам и потребностям ребенка (Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, «вольные школы», «Вальдорфская педагогика»). - социальная, направленная на активизацию общественных усилий в воспитании, на включение подрастающего поколения в реальную жизнь, в систему общественных отношений, основанных на взаимодействии и поддержке (педагогические системы И.Г. Песталоцци, социалисты-утописты, С.Т. Шацкий, немецки пеедагоги начала XX века). Стандарт личности, основные его потребности, качества, которые она должна демонстрировать в конкретно-историческую эпоху, определяли социальный заказ педагогике в целом, и формировало ее либо «индивидуалистическую», либо «социальную направленность». Социальное воспитание получило в России свое развитие в связи с коренным поворотом в изменении целей и содержания воспитания, который был сделан после революции, когда произошел разрыв с христианским воспитанием. В период 1917-1930 гг. термин «социальное воспитание» чаще всего использовался в сокращенном виде – «соцвос». Он употреблялся в двух основных значениях: - первое – обозначение государственного органа, функцией которого являлось управление детскими воспитательными и образовательными учреждениями; - второе – передача общественного опыта от одного поколения к другому. Социальное воспитание – это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и целенаправленная на формирование социальной зрелости и развития личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, учебе и социально-полезной деятельности [42, с 65]. Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей, творческих дарований каждого ребенка как субъекта Формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Именно эти положения раскрываются в трудах А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности. В исследованиях В.Г. Бочаровой, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, В. Д. Семенова, Г.Н. Филонова и других ученых можно найти схожие определения социального воспитания как категории социальной педагогики. Очевидно, как пишет М.А. Галагузова, что специфика социального воспитания по сравнению с воспитанием вообще определяется прилагательным «социальное». И с этой точки зрения, выделяет два основных его толкования, в зависимости от того, какой смысл вкладывается в слово «социальное» [42, с 65]. В одном понимании это прилагательное отражает специфику субъекта воспитания, т. е. того, кто его осуществляет. С этой точки зрения социальное воспитание представляет собой всю совокупность воспитательных воздействий общества на конкретного человека или какие-либо группы, категории людей. Именно общество является и заказчиком, и организатором социального воспитания, осуществляя его через различные организации - как специально для этого созданные, так и другие организации, для которых воспитание не является их основной функцией. При этом социальное воспитание выделяется среди других видов воспитания, осуществляемых другими субъектами. Так, семейное воспитание осуществляет семья, религиозное (конфессиональное) воспитание - конфессия и т. д. В другом понимании слово «социальное» отражает содержательную направленность воспитания, и в таком толковании социальное воспитание означает «целенаправленную воспитательную деятельность, связанную с жизнедеятельностью людей в обществе». То есть социальное воспитание в этом смысле предполагает подготовку человека к жизни в обществе, и осуществлять такое воспитание могут государство, семья, образовательные учреждения, социальные учреждения и организации, наконец, сам человек в процессе самовоспитания. Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей, творческих дарований каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Именно эти положения раскрываются в трудах А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности. Социальное воспитание тесно связано с обучением, общим и профессиональным образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием и самовоспитанием. Эффективность социального воспитания зависит от уровня взаимодействия разнообразных социальных институтов, прежде всего от взаимодействия семьи, образовательно-воспитательных учреждений и социальных служб. Организационно социальное воспитание осуществляется в воспитательных организациях через коллектив. В наиболее общем виде коллектив можно определить как формальную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. В любом коллективе складываются две структуры отношений формализованная и неформализованная. Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как процесс проигрывания его членами определенных социальных ролей. При этом различают два аспекта в проигрывании роли: – социальный, который включает в себя те ролевые ожидания и предписания, которые диктуются содержанием и формами организации жизнедеятельности коллектива и несоблюдение которых ведет к социальным последствиям; – психологический – это субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями и предписаниями. В педагогической литературе выделяют четыре вида воспитательных пространств: – территориально-административные воспитательные пространства: страны, ее регионов, их районов, (городских и сельских); – воспитательные пространства поселений: мегаполисов, средних, малых городов; – воспитательные пространства сельского типа: село, деревня; – воспитательные пространства педагогических систем, непосредственно порождающих процесс воспитания: микрорайонов (городских, сельских), учреждений, выполняющих воспитательные функции, семей. Принципы социального воспитания. Принципы служат основанием для решения конкретных социально-педагогических задач. А.В. Мудрик выделяет следующие принципы социального воспитания: 1) природосообразности (впервые сформулировал в XVII в. Я. А. Коменский в его главном сочинении «Великая дидактика») – принцип ориентирует на отношение к ребенку как части природы, т.е. воспитание закономерности природного развития, особенности психофизической организации и процесса формирования и развития способностей и склонностей ребенка; 2) культуросообразности (впервые сформулировали в XIX в. Дистерверг; данный принцип отмечен в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и И. Г. Песталоцци) – предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициями тех или иных регионов, не противоречащими общечеловеческими ценностям; 3) вариативности – принцип определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей; 4) коллективности – социальное воспитание, осуществляясь в коллективе, который даѐт человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимоотношения с окружающими. 5) диалогичности – принцип осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. 6) центрации – воспитание должно быть направлено на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совместимости их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. 7) дополнительности (впервые сформулировал датский физик Нильс Бор, а в педагогике предложил использовать В. Д. Семенов) – воспитание рассматривается как совокупность взаимодополняемых процессов, создающих условия для развития природных задатков и духовно-ценностной ориентации человека. Среди методов социального воспитания выделяют: социально-экономические; организационные, психолого-педагогические. Социально-экономические методы работы социального педагога близки к работе социального работника. Это работа социального педагога в школе с нуждающимися детьми, разносторонняя, в том числе и материальная, помощь семье и т.д. Организационные методы направлены на организацию коллектива, отношений личности в коллективе, организацию помощи личности, семье, различным неформальным объединениям; создание секций, клубов, объединений и т.п. Они так же направлены на нормализацию отношений личности и общества. Чаще всего социальный педагог сталкивается с ситуацией, когда эти отношения нарушены и его задача - организовать новые отношения. К психолого-педагогическим методам относятся такие методы, как исследование, наблюдение, психологический диагноз, беседа и интервью. Самыми распространенными методами в социальном воспитании являются: метод наблюдения, который дает материал для воспитательной работы; метод беседы, дающий возможность педагогу проникнуть в духовную жизнь воспитанника, выяснить все трудности его жизни. Успех беседы зависит от профессионализма социального педагога, его умения выстроить беседу так, чтобы расположить к себе ребенка, а также от заинтересованности в беседе воспитанника; метод анкетирования позволяет собрать материал, характеризующий воспитанника: его интересы и особенности, психологические проблемы; методы поддержки личности применяются, когда индивид находится в сложной ситуации. Педагог помогает ему проанализировать свое состояние, свое положение в жизни, сформулировать, что нужно в корне изменить, в том числе цель жизни; методы коррекции развития – педагогическое воздействие ребенка (подростка) с отклонениями в поведении и др. Система социального воспитания – совокупность государственных организаций, деятельность которых направлена на реализацию воспитательной политики государства. Основные цели системы социального воспитания: 1) формирование способности личности к активному функционированию в конкретной социальной ситуации; 2) обеспечение полноценного развития личности как неповторимой человеческой индивидуальности; 3) формирование социальной активности личности, способной к индивидуальной творческой деятельности по преобразованию действительности и себя; 4) формирование личности, готовой принять на себя ответственные дела и решения и в полной мере, реализующей свою индивидуальность. Система социального воспитания может функционировать на национальном (государственном), региональном и локальном уровнях. Она включает в себя различные воспитательные организации: учебно-воспитательные учреждения различного типа; учреждения для детей, подростков с ослабленным здоровьем; учреждения для одаренных детей; учреждения для детей и подростков с ограниченными возможностями, социальными наклонениями; организации, занимающиеся перевоспитанием и реабилитацией детей. Таким образом, в качестве воспитательных организаций, в которых осуществляется социальное воспитание, выступают: семья, клубы, детские и юношеские объединения, интернаты, загородные детские центры, школы, организации, реализующие среднее профессиональное и высшее образование. 1.2. Психолого-педагогические особенности студентов среднего профессионального образования Психолого-педагогические особенности студентов среднего профессионального образования (СПО) связаны с их возрастными характеристиками, спецификой учебного процесса и задачами профессионального самоопределения. Эти особенности влияют на адаптацию, мотивацию, Студенты СПО — это, как правило, вчерашние школьники, которые переходят к более самостоятельной учебной деятельности. Этот период характеризуется интенсивным социальным взрослением, поиском идентичности и профессионального пути. Статус студента СПО не всегда совпадает с возрастными закономерностями, что создаёт дополнительные сложности в самоидентификации и самоопределении. Для многих студентов СПО характерно стремление осознанно выбрать профессию, что требует развития рефлексии и соотнесения учебных интересов с будущими профессиональными задачами. Юность – период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны – от 15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти путь от неуверенного, непоследовательного отрока, притязающего на взрослость, до действительного взросления [29]. При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у юношей занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к независимой жизни, с последующим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный толк и становятся важными. Нередко в литературе ставится знак равенства между представлением «молодежь» и «юношество» [29]. Позже больше полное определение было дано И.С. Коном: «Молодежь - общественно-демографическая группа, выделяемая на основе общности возрастных характеристик, особенностей общественного расположения и обусловленных тем и иным общественно психологических свойств. Молодость как определенная фаза, этап жизненного цикла биологически универсальна, но ее определенные возрастные рамки, связанный с ней общественный ранг и общественно психологические особенности имеют общественно-историческую природу и зависят от социального строя, культуры и присущих данному обществу обоснованностей социализации» [19, с.352]. В юности у молодого человека появляется задача выбора жизненных ценностей. Юность тяготится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к иным людям, а также к моральным ценностям. Особенности психического становления в раннем юношеском возрасте во многом связаны со особенностью общественной обстановки становления, суть которой сегодня состоит в том, что социум ставит перед молодым человеком настойчивую, животрепещуще главную задачу осуществить именно в данный период профессиональное самоопределение. Твердо значимую колляцию нынешней обстановки подмечает Б.Д. Эльконин. Отстаивая положение о том, что переживаемый нами исторический период в становлении детства может быть охарактеризован как кризисный, он видит суть этого коллапса в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления. Нигде данный разрыв не виден столь четко, как в период ранней юности. Допустимо, именно этим и объясняется неимение солидарности суждений психологов в вопросе о ведущей деятельности в данный период. От того что, по Б.Д. Эльконину, присвоение форм культуры (образования) и освоение взрослости (разных форм автономности и ответственности) оказываются сегодня, по существу, не связанными друг с ином: взросление проходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления, то, вероятно, допустимо существование, как минимум, 2-х ведущих деятельностей. В любом случае, вопрос о ведущей деятельности в период ранней юности, тот, что и неизменно был дискуссионным, на сегодняшний день остается открытым [27]. В данный период высокоинтеллектуальное становление провоцирует безумный рост сознания и самосознания, что приводит к растяжению сферы осмысливаемого и углубления познаний о себе, людях и окружающем мире. Следствием этого является открытие внутреннего мира, а также метаморфоза мотивации основных видов деятельности: т.е. виды деятельности, которые раньше исполняли главную роль, скажем, игра, начинают переходить на 2-й план, появляются новые виды деятельности, меняется их иерархия, начинается новая стадия психического становления. Рост самосознания, определяет рост требований лиц юношеского возраста к окружающим людям и к самим себе, усиление степени их критичности и самокритичности, возрастания требований к моральному облику и нравственным качествам своего микроокружения. Вследствие чего, частенько у юношей и девушек появляется чувство одиночества. На фоне этого происходит выраженная полоролевая дифференциация, т.е. развитость форм мужского и женского поведения у юношей и девушек, что свидетельствует о стремительном усвоении юношами и девушками половых общественных клише поведения [30]. В данный период умственное становление провоцирует безумный рост сознания и самосознания, что приводит к растяжению сферы осмысливаемого и в общении, у юношей и девушек формируются коммуникативные способности - знание вступить в контакт с неизвестными людьми, достигать их расположения и взаимопонимания, добиваться поставленных целей. В процессе учебной деятельности идет активное становление тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей. В ходе самоопределения, попыток разобраться в окружающем мире и в самом себе, лицами юношеского возраста осуществляется поиск смысла жизни вообще и своей жизни в частности. В итоге у них формируются не только убеждения и взоры, но и миросозерцание - взор на мир в совокупности, система убеждений, выражающих отношение человека к миру и его основные ценностные ориентации. В юношеском возрасте созревают когнитивные и личностные предпосылки мировидения. И от того насколько этот процесс будет благополучно протекать, зависит то, насколько мировоззрение будет правильно и глубоко отражать непредвзятый мир, будет правдивым либо ложным, научным либо религиозным, материалистическим либо идеалистическим, прогрессивным либо реакционным, оптимистическим либо пессимистическим, насколько фигура сумеет определить свою социальную ориентацию [33]. Высокий ярус самосознания побуждает юношей и девушек упорядочить и обобщать свои умения о себе, что в свою очередь, приводит к самоопределению через самовоспитание. Последнее проходит через ряд психологических препятствий, присущих данному возрастному периоду: - тяготение проявлять волевые усилия в самовоспитании и в то же время не неизменно правильное отношение к определенным приемам самовоспитания, которые рекомендуют взрослые; - чуткость, чувствительность к нравственной оценке своей фигуры со стороны коллектива и тяготение показать равнодушие к этой оценке, делать по-своему; - тяготение к идеалу и принципиальности в значимых, ответственных делах а также беспринципность в малом, незначительном; - желание формировать стойкость, выдержку, выдержка и в то же время проявление старшеклассниками ребячьей непосредственности, импульсивности в поведении речи, склонности к приукрашиванию личного горя, незначительной неприятности [37]. Из сказанного выше, можно сделать вывод, что в юношеский период у его поверенных происходит безумный рост самосознания, что влечёт за собой возрастание требования к моральному облику человека и тяготению к самовоспитанию. В данный период формируется миропонимание и строятся планы на грядущее. Цель выбора грядущей профессии, профессионального самоопределения твердо не может быть благополучно решена без и вне решения наиболее значительной задачи личного самоопределения, которая включает построение полноценного плана жизни, проектирование себя в грядущем будущем, обращенность в будущем, построение жизненных планов и перспектив Л.И. Божович считала аффективным центром жизни в юношеском возрасте. Сам переход от подросткового к раннему юношескому максимуму она объединяла с изменением отношения к грядущему: если подросток глядит на будущее с позиции подлинного, то старший школьник глядит на реальное с позиции того, что ждёт его впереди[37]. Основное психологическое новообразование ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка исключительной осмысливаемой действительностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Абсолютно осмысливая свои поступки, он не осмысливает собственных психических состояний. Наоборот, для юноши внешний, физический мир - только одна из вероятностей навыка, средоточием которого является он сам. Совместно с осознанием своей уникальности, которая заключается в его непохожести на никого из его окруженных людей, его индивидуальности, приходит чувство одиночества. Это вызывает за собой острую надобность в общении, единовременно повышая его избирательность, надобность в уединении, в тишине природы, в безмолвии, для того дабы услышать свой внутренний голос. Основным определением его времени в самосознании юноши является грядущее будущее, к которому он себя готовит. Желания о том, какое будущее его ждёт, занимают центральное место в его внутреннем мире переживаний. Период юности – это период самоопределения. Самоопределение – социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое – составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: «кем быть?» и «каким быть?», с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего. Характерное получение ранней юности - образование жизненных планов. Жизненный план как общность намерений понемножку становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только финальный итог, но и методы его достижения. Жизненный план - это план допустимо возможных действий. В оглавлении планов, как определяет И.С. Кон, присутствует ряд возражений. В своих ожиданиях, связанных с грядущей профессиональной деятельностью и семьей, юноши и девушки довольно реалистичны [19]. При этом высокий ярус притязаний не подкрепляется столь же высоким ярусом профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание все больше и больше получать вознаграждение за проделанную работу не гармонирует с психологической готовностью к более насыщенному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек чрезмерно правильны. Реалистично оценивая последовательность своих грядущих жизненных достижений, они непомерно оптимистичны в определении допустимых сроков их осуществления. При этом девушки ждут достижений во всех сферах жизни в больше раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их неудовлетворительная подготовленность к реальным сложностям и задачам грядущей независимой жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек – недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой юноши, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной (и тогда недостаточно гибкой для того, чтобы ее реализация завершилась успехом), или слишком общей, что затрудняет успешную реализацию неопределенностью. Общность психических процессов, посредством которых индивид осмысливает себя в виде субъекта деятельности, именуется самосознанием, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный «образ Я». Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно частенько переживается как смутное волнение либо чувство внутренней пустоты, которую нужно чем-то заполнить [53]. Одно из достижений юношеского периода - новый уровень становления самосознания, тот, что характеризуется такими фактами: это, прежде всего, открытие своего внутреннего мира в каждой его личной целостности и уникальности; тяготение к самопознанию; образование индивидуальной идентичности, чувства личной самотождественности, преемственности и солидарности; самоуважение; становление личностного метода бытия. Центральный психологический процесс юношеского возраста - это образование индивидуальной идентичности. Л.И. Божович, изучая проблемы формирования личности в онтогенезе, говорит о том, что центральным компонентом социальной ситуации развития в юношеском возрасте выступает потребность в самоопределении [19]. Исследователь характеризует самоопределение как личностное новообразование юношеского возраста, связанное с формированием внутренней психологической позиции как «совокупности всех отношений ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему, которая является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений». По мнению автора, потребность в самоопределении – это потребность в создании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, создание этой смысловой системы предполагает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования. Л.И. Божович подчеркивает, что значительной характеристикой юношеского возраста является устремление в грядущее. Следственно, процесс самоопределения включает в себя не только создание субъективного отношения к себе в реальном, но и определение себя в грядущем. Это расположение имеет весомое значение для понимания профессионального самоопределения в юношеском возрасте, которое заключается в определении себя как грядущего специалиста [19]. Потребность в самоопределении представляет собой потребность в создании определенной смысловой системы. Юноша встаёт в новое отношение к окружающей реальности, осознаёт себя фигурой, которая владеет, аналогично взрослым людям, правом на уважение, автономность и доверие. Он насыщенно усваивает из мира взрослых разные ценности, нормы и методы поведения, которые составляют новое оглавление сознания, и превращаются в требования к поведению иного человека и собственному, в критерии оценки и самооценки. Особенности самосознания и самооценки в юношеском возрасте непринужденно отражаются на поведении. При заниженной самооценке юноша недооценивает свои вероятности, тяготится к выполнению только самых примитивных задач, что мешает его становлению. При завышенной самооценке он переоценивает свои вероятности, тяготится исполнить то, в чем не в состоянии совладать, что также отрицательно сказывается на становлении его фигуры. Отечественными и зарубежными педагогами и психологами разных времен накоплен опыт по изучению проблемы адаптации. Так в концепциях отечественных ученых Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Шороховой и др., раскрывается 4 сущность процесса адаптации, способы взаимодействия, дающие возможность приспособления к изменившимся социальным условиям [3]. С точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный процесс перехода от одного возрастного этапа к другому, который связан с изменением и построением личности ребенка. Такой процесс проходит при постепенном переходе через возрастные кризисы. В большинстве случаев 16 основанием служат противоречие выступающих кризисах между новыми и уже имеющимися потребностями ребенка, и удовлетворение последних уже не устраивают. В тех или иных изменениях развития личности возникают трудности адаптации. Не исключено, что появление неудовлетворенности ребенка новой занимающей позиции, способствует формированию стремления его изменить. Это явления случается, как литически, так и критически В научных трудах Е.А. Александровой, М.Р. Битяновой, И.Н. Грушецкой, Н.Л. Коноваловой, Н.Б. Крыловой, М.И. Рожковым, Т.Н. Сапожниковой, Ю.В. Слюсарев, раскрывают содержание социально педагогического сопровождения, определяют условия в которых данный процесс помогает формировать качества, направленные на самоактуализацию, самореализацию, самоорганизацию личности Проблема индивидуализации описаны в трудах Е.А. Александровой, О.С. Газмана, Л.В. Мардахеаева, Н.В. Савинской. Подготовка специалиста, адаптированного к профессиональной, деятельности должна учитывать личностные особенности студентов. Они исследованы А. Адлером, А. Бандурой, А. Маслоу, К. Роджерсом, С.Л. Рубинштейном [8,20,43]. И.С. Карпенко считает период юности напряженным периодом, в котором формируется нравственное сознание, вырабатываются ценностные ориентации и идеалы, устойчивое мировоззрение, гражданские качества личности [11, с. 24]. Трактовка П.Ю. Кулагина гласит о том, что в период юности происходит становление человека с различных позиций: физиологической, социальной, культурной и многих других. В период получения профессионального образования у студента формируется самосознание, стремится решить задачи профессионального самоопределения и вступаю при этом во взрослую жизнь [44]. По мнению Б.Г. Ананьева, Б.С. Волкова, студенческий возраст – это своеобразный эмоционально сенситивный этап развития всех необходимых социальных качеств человека. Так, в этот период человек формируется не только как личность, но и совершенствуется самосознание, становится менее зависимым от взрослых, проявляя при этом общественную активность, желание трудиться, определиться в профессиональной сфере. С.Д. Максименко приводит данные о физическом созревании человека, которое заканчивается в 22-23 года. Также некоторые исследователи отмечают личность на данном этапе с психологической неустойчивостью, поскольку проявляются так называемые «кризисы». Некоторые ученые определяют данный этап как «болезненный для родителей», поскольку человек уходит от зависимости взрослых, а психоэмоциональные душевные переживания у матери проявляются чаще всего сильнее в этот период [16, с. 88]. В.С. Кон определяют главную проблему студентов (учащихся в СПО), проявляющуюся как стремление освобождения от детских отношений зависимости. С одной стороны юноши и девушки готовы уже построить большие грандиозные планы на будущее, но не уверены в себе, что смогут достичь их, не уверены в своих силах, боятся сделать неправильный выбор А.В. Мудрик считает, что в рассматриваемом возрастном периоде выделяется мотив «достижение цели» и «избегание неудач». Этот возраст также автор характеризует устойчиво концептуально социализацией, поскольку вырабатываются устойчивые свойства личности [19, с. 56]. Х. Реммидт выявил, что в юношеский период не развито умение сознательно регулировать свое поведение (в 17-19 лет), в качестве подтверждения этих слов приводит примеры неоправданного риска, неумения предвидеть последствий своего поведения (с недостойными мотивами) [32, с. 78]. С.Д. Максименко определил, что мотив достижения цели у студентов развит недостаточно, что существенно искажает учебный процесс в учреждениях СПО. У таких обучающихся (с повышенной тревожностью), формируется «защитная установка относительно учебной деятельности». Поскольку у многих студентов отсутствует мотив к достижению цели, то это не дает студентам ощутить удовлетворение о получения положительных результатов в учении, достижении успехов [16]. Если у студентов не развивать такую потребность, то и в дальнейшем у выпускника будет отсутствовать мотивация к достижению высших целей, самореализации, быть удовлетворенным в чем-либо. Избегание неудач в будущем приведет также к рутинному исполнению своих обязанностей во взрослой жизни. В юношеском возрасте свойственно открытие «Я»: анализирование своих действий, рефлексия, осознание собственной значимости, развитие волевой регуляции, появляется жизненный план, установки, апробация новых сфер жизни. Психологи утверждают, что в возрасте 15-19 лет происходит заметный прогресс в совершенствовании психических процессов (внимания, памяти, мышления), который приводит к формированию личности. Исследования ученых этого возрастного периода показали, что со стороны систематичного, управляемого и контролируемого сознания по сравнению с подростковым периодом. Внимание, память, мышление по степени формирования более близки по качеству к взрослому этапу. Исследуя внешние особенности подростков, В.С. Кон пришел к выводу, что период юношества резко отличается от других возрастных периодизаций, но, несмотря на это, этот период все же недостаточно изучен [23, с. 56]. Так, в работе И.В. Полухина и С.В. Сафонова приводится пример исследования студентов на предмет социальных особенностей учащихся. Исследователи экспериментально доказали, что с каждым годом растет количество учащихся с хорошим материальным положением. Авторы увидели у юношей еще одну особенность – незрелость в принятии решений, так по результатам его вопроса среди студентов обучающихся в организациях СПО «Выбор учебного заведения производят родители (законные представители)», на который положительно ответили 14 % респондентов, о чем впоследствии у этих опрошенных наблюдается низкая мотивация к обучению, поскольку у тех наблюдаются совершенно иные склонности и предпочтения. Отмечена положительная тенденция к получению высшего образования в будущем (30,8% респонденты планируют поступать в вузы с сокращенным сроком обучения) [40, с. 16]. В России имеется положительная практика по внедрению таких программ. В исследованиях В.А. Макаровой и В.С. Морозовой определены причины поступления в учреждения СПО: Обучающиеся в учреждения СПО характеризуются стремлением к самоопределению, реализуя свои возможности, однако такая характеристика присуща далеко не всем, в связи с этим актуальной остается проблема ценностного самоопределения личности. Еще одна характеристика изучаемого возрастного периода – самозначимость, при которой личность реализует свою жизненную перспективу, при большой свободе выбора и творчестве в среде социокультурных и деятельностных ограничений, норм, стандартов и стереотипов. Проблемы самоопределения юношей изложены в трудах С.Л. Рубинштейна. Так, исследователь определил проблему детерминации личности, при которой их действия происходят только после тщательного ими обдумывания предполагаемых действий. Л.Л. Рубинштейн имеет ввиду «самоопределение» как синоним «самодетерминации», которое выражается в активной природе «внутренних условий» [37]. В.А. Макарова и В.С. Морозова характеризуют особенности построения коллектива студентами, которые характеризуются относительно постоянной системой. От особенностей построения коллектива зависит зависит его общественная активность [15, с. 100-101]. А.В. Олейников затрагивает проблемы психологической устойчивости к жизненным трудностям обучающихся в учреждения СПО, выявляя факторы ее проявления., среди которых выделяет следующие: недостаток осмысленности и целеустремленности, трудности в обучении, зависимость, обостренное переживание негативных состояний, конформность и позитивный фон настроения, целеустремленность и нравственная устойчивость, обостренное восприятие социальных проблем и межличностная вовлеченность и адекватность взаимодействия, которые имеют неоднозначное влияние. Автор обращает наше внимание на характерные для этого возраста познавательные позиции студентов, направленность на себя, оценку своих возможностей, что в целом порождает потребность в поисках проблем, которые позволяют удовлетворить эти интересы. Бесспорно, в интеллектуально самостоятельной и социально активной молодежи это приводит к включению ее в проблемные ситуации, где имеется возможность проверки самого себя и эмоционального переживания [24, с. 6]. О.В. Овчинкин и А.И. Пыхтин уделяют особое внимание изучению успеваемости обучающихся в учреждениях СПО, отмечая, что наибольшее количество неуспевающих студентов обнаруживается на 2-3 курсах. Об этом свидетельствуют результаты проведенного исследования авторами состояния социально-психологического климата в студенческих коллективах по оценке самих студентов, которые зафиксировали, что в зависимости от курса обучения в целом социально-психологический климат несколько улучшается, начиная от первого и до третьего курса, но в то же время он заметно ухудшается на четвертом курсе. Думается, что последнее обстоятельство связано с нарастанием дискомфорта, связанного с окончанием обучения и появления новых проблем: обучение в вузе и будущее трудоустройство [22, С. 233-235]. О.Ю. Гермашева в своей работе отразила проблему адаптации выпускников СПО к рынку труда, причиной которой обычно служат следующие: низкий уровень коммуникативных навыков, низкая степень инициативности, неумение принимать ответственные решения и др. Однако эти проблемы, которые могут проявиться в профессиональной деятельности, в воспитательно процессе вуза можно путем организации профилактической работы в содействии с психологическим развитием , а также пропаганды здорового образа жизни подростков, психологической диагностики; выбор профессионального индивидуального плана развития с учетом результатов учебной деятельности, личностных особенностей, адаптационного потенциала, профориентационную работу [6, с. 107-113]. Подводя итоги, можно сказать, что обучающихся в системе среднего профессионального образования являются особой категорией, нуждающихся в дальнейшей воспитательной работе, организованной организацией СПО. К психолого-педагогическим характеристикам обучающихся можно отнести следующие: сформированность чувства ответственности, способность к активному участию в жизни общества, психологическая близость с другими людьми, самостоятельное решение жизненных задач. 1. 3 . Теоретическое обоснование м одел и социального воспитания студентов среднего профессионального образования В своей работе мы бы хотели представить процесс организации социального воспитания студентов среднего профессионального образования в виде модели. Так как это позволит с помощью объекта заменителя наглядно представить взаимосвязь специалистов в процессе. Моделированию, как методу научного познания посвящены работы философов Б.А. Глинского, Б.Е. Грязнова, Б.С. Дынина, Я.Г. Неймулина, Е.П. Никитина, В.А. Штоффа; педагогов В.В. Краевского, Е.Н. Степанова, В.И. Журавлева и др. Понятие модели определяется по-разному, это связано с тем, что метод моделирования используется в различных областях науки и практики. Моделью называют образец, и систему, и теорию познания вообще. Так по утверждению В. А. Штоффа «Модель – это такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [ 7] Создание модели и ее использование являются основными составляющими содержания процесса моделирования. Данный процесс состоит из нескольких этапов. По мнению В. А. Штоффа, в процессе моделирования существуют три стадии: «переход от натурального объекта к модели – построение модели; переход от модели к натуральному объекту, состоящий в перенесении результатов, полученных при исследовании, на этот объект» [ 8, с. 47 ]. М. К. Буслова выделяет следующие этапы моделирования: постановка задачи; создание модели; исследование модели; переносполученной информации на изучаемый объект; выдвижение научной гипотезы на основе полученных знаний и ее проверка; включение полученных знаний в научную теорию [8 c.19]. Как видим М. К. Буслова конкретизировала каждый этап процесса моделирования и представила его более развернуто. Таким образом, под моделью понимается либо конкретный образ изучаемого объекта, в котором отображаются реальные или предполагаемые свойства, либо другой объект, реально существующий наряду с изучаемым и сходный c ним в отношении некоторых определённых свойств или структурных особенностей. При построении модели мы придерживались точки зрения Я.Г. Неймулина, выделившего этапы моделирования в соответствии с логикой взаимодействия субъекта и объекта в процессе познания. 1.Осознание субъектом потребности в изменении существующего или ожидаемого положения вещей в материальной, либо идеальной сфере и определение цели своей деятельности. 2.Выбор объекта, оперируя которым, можно достичь цель; формирование подлежащей решению задачи на основе уточнения и детализации цели. 3.Выявление из множества известных свойств и характеристик выбранного объекта наиболее существенных для решаемой задачи и абстрагирование от предложено не существенных. 4.Проверка соответствия объема совокупности существенных свойств и характеристик объекта операциональным возможностям субъекта и при необходимости дальнейшее ограничение этой совокупности. 5.Формирование конкретного идеального образа или операциональной схемы, предназначенных для решения поставленной задачи, и разработка плана практических действий. 6.Реализация разработанного плана, достижение намеченной цели [ 5]. При построении модели важное значение имеет установление с помощью аналогии отношений соответствия между модельными представлениями об изучаемом объекте и самим объектом. Е.Н. Степанов отмечает, что в практике моделирования используются пять видов аналогий: геометрическое подобие, физическое подобие, изоморфизм, гомоморфизм, изофункционализм. При моделировании сложных педагогических систем установление отношений соответствия между моделью и оригиналом осуществляется с помощью изоморфизма, когда один элемент модели соответствует одному элементу оригинала, и наоборот; гомоморфизма, когда какому-то элементу модели соответствует группа элементов оригинала, и наоборот; изофункционализм – это аналогия модели и моделируемого объекта на основе сходства функций [5]. В нашем исследовании при построении модели будем использовать аналогию гомоморфизма. Основные этапы построения модели: постановка задачи, построение, проверка на достоверность, применение и обновление (корректировка) модели. Построение модели социального воспитания обучающихся среднего профессионального образования должно опираться на этапы данного процесса: диагностический, предполагающий первичную экспертизу всех компонентов, составляющих основу сопровождения; поисково-вариативный, осуществляющий определение целевых ориентиров комплексного сопровождения; практико-действенный, представляющий реальные действия всех субъектов. Отметим, что в рамках социального воспитания необходимо, говорить о нескольких основных субъектах. Естественно, основным субъектом модели сопровождения является ребенок с тяжелыми множественными нарушениями. Следующим по значимости субъектом (субъектами) модели будут родители (законные представители). Педагогов следует рассматривать как особых субъектов, поскольку они сами непосредственно включены в социальное воспитание обучающихся. Процесс построения модели цикличен и предусматривает взаимодействия следующих компонентов: целевого, содержательного и результативного. Диагностический компонент обеспечивает условия для реализации модели социального воспитания обучающихся среднего профессионального образования. Содержательный компонент включает в себя реализацию в условиях взаимодействия детей, педагогов, специалистов и родителей (законных представителей). То есть этот компонент обеспечивает практическое взаимодействие социального педагога с детьми, педагогами, психологом, и выстраивает план сотрудничества с семьями учащихся. Результативный компонент включает в себя анализ достижения результата. Модель социального воспитания в системе среднего профессионального образования (СПО) — это целостная система, направленная на формирование у обучающихся социальных компетенций, гражданской позиции, профессиональной этики и готовности к жизни в обществе. Она строится на взаимосвязи целей, принципов, направлений работы и методов, которые помогают личности успешно социализироваться и адаптироваться к профессиональной деятельности Реализация модели строится на последовательном прохождении четырёх этапов, каждый из которых обеспечивает преемственность воспитательных воздействий. 1. Мотивационный этап Представляет собой обеспечение внешних благоприятных условий для запуска воспитательного процесса и мотивацию студентов к активной социальной деятельности. На этом этапе происходит создание эмоционального настроя и формирование установки на сотрудничество со всеми субъектами воспитания — педагогическим коллективом, администрацией колледжа, социальными партнёрами и самим студенческим сообществом. Введение корпоративной символики, проведение «Дня первокурсника», знакомство с традициями колледжа, презентация программы «Ступени профессионала» как карты личностного роста. Важным является вовлечение социальных партнёров уже на старте через совместные мероприятия («День открытых дверей предприятия»). Снижение тревожности у первокурсников, появление интереса к внеучебной жизни, осознание себя частью профессионального сообщества. 2. Ориентировочный этап Предполагает определение смысла предстоящей работы, выработку общего подхода между участниками воспитательной системы и конкретизацию требований к микросоциальной среде. Формирование индивидуального образовательного маршрута студента на основе данных диагностики. Совместное обсуждение куратором, мастером производственного обучения и студентом целей участия в волонтерских акциях, проектной деятельности или дебатах. Выработка концепции сопровождения конкретного студента (например, если по методике Бойко выявлен дефицит проникающей способности, акцент делается на тренингах командообразования; при низком уровне эмпатии — на волонтёрстве). Появление индивидуальной цели у каждого студента в рамках общей стратегии развития группы. Студенты понимают, что их участие в мероприятиях не случайно, а направлено на решение конкретных задач личного роста. 3. Содержательно-операционный этап Предполагает практическую реализацию разработанных программ и мероприятий на диагностической основе применительно к конкретной группе и каждому студенту. Интеграция механизмов реализации (проектов, производственной практики, дебатов) во все шесть направлений воспитания (гражданско-патриотическое, профессионально-трудовое и др.). Для направления «Профессионально-трудовое»: стажировка на предприятии-партнёре с обязательным блоком «Корпоративная культура». Для «Гражданско-патриотического»: проект «Герои среди нас» совместно с ветеранской организацией. Для «Экологического»: акция «Зелёный колледж» с участием сотрудников завода-парнёра. Ключевым инструментом будет д невник профессиональных достижений / Портфолио, куда студенты вносят свои действия и рефлексивные эссе о том, чему они научились. 4. Оценочно-рефлексивный этап Включает итоговую диагностику, анализ результатов всей командой педагогов и студентами, а также оценку степени удовлетворённости самих обучающихся. Закрепление полученного опыта через осмысление и перевод его в устойчивые качества личности. Проведение анкетирования студентов об эффективности реализованных проектов. Полученные данные становятся основой для корректировки модели на следующий учебный год. Таким образом, результатом реализации данной модели становится достижение планируемого уровня сформированности социально значимых качеств выпускника среднего профессионального образования. Работа строится со всеми субъектами воспитательного процесса: от педагогического коллектива до работодателей и самого студента, обеспечивая переход от декларативного знания норм к их внутреннему принятию и практической реализации Выводы по первой главе Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности использования модели социального воспитания студентов среднего профессионального образования 2.1. Диагностика исходного уровня сформированности социально значимых качеств у студентов среднего профессионального образования С целью проверки гипотезы нами была организована экспериментальная работа, которая состояла из трех этапов. Первый – констатирующий эксперимент. Цель – исходного уровня сформированности социально значимых качеств у студентов среднего профессионального образования. Второй – формирующий эксперимент. Цель – разработка и реализация модели социального воспитания студентов среднего профессионального образования Третий – контрольный эксперимент, организован с целью определения эффективности проведенной работы Целью констатирующего этапа, как уже отмечалось выше, являлось выявление начального состояния сформированности социально значимых качеств у студентов контрольной и экспериментальной групп для последующей оценки эффективности разработанной модели социального воспитания. Диагностический этап опирался на принципы объективности, комплексности и учета психолого-возрастных особенностей обучающихся. Экспериментальная работа проводилась на базе Автономной некоммерческой организации профессионального образования «Тьютория». В исследовании приняли участие студенты 1–2 курсов в количестве 100 человек (по 50 человек в контрольной и экспериментальной группах). Группы были выровнены по количественному составу и гендерному признаку. На основе модели, представленной в параграфе 1.3, были выделены следующие критерии и показатели сформированности социально значимых качеств: Для получения объективных данных использовался комплекс взаимодополняющих методов: Результаты диагностики уровня эмпатических способностей (методика В.В. Бойко) представлены в таблице 1. Таблица 1 – Средние показатели уровня эмпатии в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий этап) Шкала эмпатии Контрольная группа (ср. балл) Экспериментальная группа (ср. балл) Рациональный канал 3,30 3,53 Эмоциональный канал 3,21 3,37 Интуитивный канал 3,37 3,36 Установки, способствующие эмпатии 3,17 3,05 Проникающая способность 3,13 2,77 Идентификация 3,28 3,32 Общий уровень эмпатии (сумма) 19,47 19,40 Анализируя данные таблицы 1 можно сделать выводы , что разрыв в средних значениях по общему уровню эмпатии составляет всего 0,07 балла (19,47 в КГ против 19,40 в ЭГ), что при максимальном показателе в 36 баллов является статистически ничтожным и подтверждает случайный характер различий. Общий уровень эмпатии В обеих группах зафиксирован заниженный уровень эмпатии (диапазон 15–21 балл). Средний суммарный балл (около 19,4) находится практически в середине этого диапазона. Это свидетельствует о том, что студенты обеих групп в целом испытывают трудности с пониманием эмоционального состояния партнеров по общению, склонны к рациональной оценке ситуаций и сохранению психологической дистанции. Поскольку общие показатели равны, анализ отдельных шкал позволяет увидеть профиль эмпатии студентов СПО, который является типичным для обеих групп: относительно высокие показатели зафиксированы по интуитивному (3,36–3,37) и рациональному (3,30–3,53) каналам. Это говорит о том, что студенты обладают базовым вниманием к поведению окружающих и способны логически предполагать их реакции, опираясь на внешние признаки. самыми низкими показателями в обеих группах являются проникающая способность (3,13 в КГ и 2,77 в ЭГ) и установки (3,17 в КГ и 3,05 в ЭГ). Низкая проникающая способность означает, что студенты не умеют создавать атмосферу открытости и доверия. В общении они склонны к формальности и защитным реакциям, что затрудняет глубокое межличностное восприятие. Сниженные установки указывают на наличие когнитивных барьеров: студенты могут считать проявление интереса к чужим проблемам неуместным или бестактным, что блокирует саму возможность эмпатического отклика. Более наглядно представим результаты в виде диаграммы рисунок 1. Рисунок 1 — Результаты диагностики уровня эмпатических способностей (методика В.В. Бойко). Анализируя данные, представленные на диаграмме, можно сделать следующие выводы. В обеих группах подавляющее большинство студентов —имеют заниженный уровень эмпатии. Они способны к сочувствию в кругу близких друзей, но в широком социальном взаимодействии (в учебной группе, с преподавателями) сохраняют психологическую дистанцию, склонны к формальному общению и рациональной оценке ситуаций. Суммарно с «заниженным» уровнем 84% (КГ) и 82% (ЭГ). Для этих студентов характерны выраженный эгоцентризм, трудности в считывании невербальных сигналов и склонность к конфликтному поведению из-за неумения понять мотивы окружающих. Нулевое количество студентов с «очень высоким» уровнем эмпатии в обеих группах (среди 100 человек) подчеркивает необходимость внедрения специальной модели воспитания. Представим результаты методики «Ценностные ориентации» М. Рокича (адаптация Д.А. Леонтьева) таблица 2. Таблица2 – Средние ранги значимости терминальных ценностей (фрагмент) Ценность Контрольная группа (средний ранг) Экспериментальная группа (средний ранг) Материально обеспеченная жизнь 1,92 1,86 Здоровье 2,26 2,56 Наличие хороших и верных друзей 3,76 4,16 Счастливая семейная жизнь (Любовь) 4,56 4,58 Активная деятельная жизнь 6,90 6,34 Общественное признание 11,2 11,5 Творчество 14,1 13,8 Красота природы и искусства 16,5 16,8 Анализируя данные, представленные в таблице, можно сделать следующие выводы. В обеих группах безусловным приоритетом обладает ценность «Материально обеспеченная жизнь» (1,92 в КГ и 1,86 в ЭГ). Это отражает специфику контингента СПО: студенты ориентированы на быстрый выход на рынок труда, получение стабильного дохода и экономической независимости. Вторым по значимости приоритетом является «Здоровье» (2,26 и 2,56). Это типичная «инструментальная» ценность: здоровье воспринимается не как самоцель для духовного развития, а как необходимое условие для работы и заработка. Наиболее низкие ранги в обеих группах получили ценности, связанные с самореализацией и социальной активностью: «Активная деятельная жизнь» (6,90 и 6,34): студенты не стремятся к полноте и эмоциональной насыщенности жизни, предпочитая пассивное потребление благ. «Общественное признание» (11-е место), «Творчество» (13–14-е место) и «Красота природы и искусства» (16–17-е место) находятся на периферии ценностного сознания. Менее 10% студентов (5 человек в каждой группе) поставили «Активную жизнь» в топ-3. Представим результаты более наглядно в виде диаграммы (рисунок 2). Рисунок 2 – Результаты методики «Ценностные ориентации» М. Рокича (фрагмент) Анализируя данные, представленные на диаграмме, можно сделать выводы в обеих группах наблюдается доминирование прагматических ценностей: «Материально обеспеченная жизнь» является абсолютным приоритетом для 96–98% респондентов. Ценность «Здоровье» также занимает лидирующие позиции (78–90%). В то же время общественно значимые и деятельностные ценности находятся на периферии сознания студентов. Лишь 10% обучающихся в каждой группе высоко оценивают «Активную деятельную жизнь», что свидетельствует о низкой мотивации к самореализации и социальной активности. Результаты методики «Завершение предложений» (О.Н. Пономарёва) представим в таблице 3. Таблица 3 – Результаты диагностики по методике «Завершение предложений» (О.Н. Пономарёва) Категория стимула Контрольная группа (ср. балл) Экспериментальная группа (ср. балл) Отношение к эмпатии 1,02 1,24 Отношение к общественному труду 0,94 1,16 Отношение к альтруизму 0,90 1,14 Отношение к волонтерству 0,88 1,14 Отношение к социальным нормам 0,96 1,08 Анализируя данные, представленные в таблице, можно сделать следующие выводы. В обеих группах доминирует формально-конформный уровень социально-нравственного развития. Студенты знают «правильные» ответы, но эти нормы не стали их внутренними убеждениями. Студенты лучше всего реагируют на эмоциональное состояние близких (одногруппников). Однако в контрольной группе это чаще формальное сочувствие, а в экспериментальной — готовность к действию. Самые низкие показатели, особенно в контрольной группе (0,88). Это «зоны отчуждения». Студенты воспринимают бесплатный труд и помощь незнакомым людям как потерю личного времени и навязанную обязанность. Более наглядно представим результаты на рисунке 3. Рисунок 3 – Распределение студентов по уровням социально-нравственных установок (методика «Завершение предложений») Анализируя данные, представленные на диаграмме, можно сделать следующие выводы. В контрольной группе «потребительская» установка доминирует почти так же сильно, как «формальная» (40% против 60%). В экспериментальной группе она встречается в 2 раза реже (20%). Только в экспериментальной группе зафиксированы студенты с личностно принятыми нравственными нормами (10%). В обеих группах большинство студентов (60–70%) находятся в зоне конформизма. Таблица 4 - Сводная таблица диагностических индексов (констатирующий этап) Методика диагностики Контрольная группа (индекс) Экспериментальная группа (индекс) Разница (ЭГ – КГ) Методика В.В. Бойко (Общий уровень эмпатии, баллы) 19,47 19,40 -0,07 Методика М. Рокича (Средний ранг значимости ценностей) 2,26 2,15 -0,11 Методика «Завершение предложений» (Индекс соц.-нравств. установок, баллы) 0,94 1,15 +0,21 Данные, представленные в таблице, демонстрирует статистическую однородность сформированных групп на констатирующем этапе эксперимента. Методика В.В. Бойко (Эмпатия): Индексы практически идентичны (19,47 и 19,40). Разница в 0,07 балла является статистически ничтожной. Обе группы находятся в зоне «заниженного уровня» (диапазон 15–21 балл). Это подтверждает, что исходная способность к сопереживанию и эмоциональному отклику у студентов обеих групп развита слабо и находится на одном стартовом уровне. Методика М. Рокича (Ценности) представленные значения указывают на то, что в иерархии ценностей обеих групп доминируют прагматичные категории («Материально обеспеченная жизнь», «Здоровье»). Разница в 0,11 ранга подтверждает, что ценностные ориентации студентов контрольной и экспериментальной групп направлены на личное благополучие и безопасность, а не на социальную активность. Методика «Завершение предложений» (Установки) - здесь зафиксирован небольшой разрыв в 0,21 балла в пользу экспериментальной группы. Однако важно отметить, что в обеих группах индекс находится ниже психологической отметки в 1,0–1,2 балла, что соответствует формально-конформному или потребительскому уровню. Студенты обеих групп склонны давать социально желательные, но неглубокие ответы. Сводная таблица индексов доказывает, что контрольная и экспериментальная группы эквивалентны по своим исходным социально-психологическим характеристикам. Отсутствие значимых различий (p > 0,05) позволяет утверждать, что любая последующая динамика показателей в экспериментальной группе после внедрения модели социального воспитания будет обусловлена именно эффективностью педагогических условий, а не изначальными различиями между студентами. 2. 2 . Реализация модели социального воспитания студентов среднего профессионального образования На основе научного теоретического и практического анализа поставленной нами проблемы мы разработали модель социального воспитания студентов среднего профессионального образования, которая включает следующие компоненты: целевой, содержательной, технологический и оценочно-результативный. Структурно модель представляет собой динамическую систему, ядром которой выступает целевая установка, а периферийными, но взаимосвязанными компонентами — содержательные направления, условия, механизмы и прогнозируемые результаты. 1. Целевой компонент Центральным элементом модели, определяющим вектор всего воспитательного процесса, является формирование социально и профессионально компетентной личности. Данная цель является интегративной. Социальная компетентность в контексте СПО трактуется как способность выпускника эффективно взаимодействовать в коллективе, разрешать конфликты, проявлять гибкость и ответственность. Профессиональная компетентность рассматривается не только как совокупность узкопредметных навыков (hard skills), но и как готовность к саморазвитию в профессии, соблюдение профессиональной этики и понимание социальной значимости своего труда. Цель выступает системообразующим фактором, подчиняющим себе все остальные элементы модели. 2. Содержательно-целевой компонент (направления воспитания) Вокруг целевого ядра располагаются шесть взаимосвязанных направлений, образующих содержательное поле социального воспитания: 3. Организационно-педагогический компонент (условия эффективности) Эффективность реализации модели обеспечивается комплексом внешних и внутренних условий, вынесенных на внешний контур системы: 4. Процессуально-деятельностный компонент (механизмы реализации) Перевод целей и условий в практическую плоскость осуществляется через конкретные механизмы, представленные в модели как инструментальный ярус: 5. Результативный компонент Итогом функционирования модели выступает достижение трех групп результатов, расположенных в правой части схемы: Представим модель более наглядно на рисунке4. Рисунок 4 - Модель социального воспитания студентов среднего профессионального образования Представленная модель социального воспитания в системе среднего профессионального образования (СПО) разработана в рамках системного и личностно-ориентированного подходов. Она носит комплексный характер и направлена на интеграцию процессов профессионального обучения и личностного развития обучающихся. В основе модели лежит понимание того, что формирование будущего специалиста неразрывно связано с его становлением как гражданина, носителя культурных ценностей и социально активной личности. Далее остановимся на более подробном описании технологического компонента модели, представленного в виде программы. Программа социального воспитания студентов среднего профессионального образования «Ступени профессионала» Пояснительная записка В современных условиях рынок труда предъявляет к выпускникам СПО не только требования по узко предметным навыкам (hard skills), но и высокие ожидания в области социальной компетентности, гражданской ответственности и профессиональной этики. Однако констатирующий этап исследования (параграф 2.1) показал, что у большинства студентов на 1–2 курсах наблюдается заниженный уровень эмпатии, доминирование прагматических ценностей («Материально обеспеченная жизнь» как приоритет №1) и формальный характер нравственных установок. Для успешной социализации и интеграции выпускников в профессиональное сообщество необходимо целенаправленное развитие их социально значимых качеств. Модель социального воспитания, представленная в параграфе 1.4, является технологическим компонентом данной программы. Цель программы: формирование профессионально и социально компетентной личности — выпускника, готового к трудовой деятельности, обладающего гражданской позицией, высокой культурой труда и ответственностью за результаты своей работы. Основные задачи: Содержание программы реализуется через шесть взаимосвязанных направлений , каждое из которых наполнено конкретными мероприятиями: Таблица – 5 Календарный план реализации модели социального воспитания в СПО (по месяцам) Месяц Направление воспитания Механизм реализации Условия эффективности Ожидаемый результат Сентябрь (Адаптация) Физическое воспитание и здоровье Проект «Мой колледж» (знакомство с историей ОО, рефлексия) Внедрение корпоративного стиля Снижение тревожности, знакомство с ОО Октябрь (Вхождение в профессию) Профессионально-трудовое Мастер-класс «Профессия и я» (приглашение специалистов) Социальное партнёрство (приглашение специалистов) Формирование интереса к профессии Ноябрь (Экология и здоровье) Экологическое Акция «Зелёный колледж» (посадка деревьев) Социальное партнёрство (предприятие) Развитие экологического мышления Декабрь (Духовно-нравственное) Духовно-нравственное Дебаты «Профессия и совесть» (кодексы этики) Социальное партнёрство (общественная организация) Усвоение базовых этических норм Январь (Каникулы) Индивидуализация и рефлексия Каникулы (рефлексия в дневнике) Рефлексия Отдых, рефлексия Февраль (Гражданско-патриотическое) Гражданско-патриотическое Встреча с ветеранами («Герои среди нас») Социальное партнёрство (ветераны) Формирование российской идентичности 🇷🇺 Март (Культурно-творческое) Культурно-творческое Конкурс логотипов специальности «Твой бренд» Воспитывающая среда (оформление) Развитие креативности, снятие напряжения Апрель (Профессионально-трудовое) Профессионально-трудовое Стажировка на предприятии (блок «Корпоративная культура») Социальное партнёрство (предприятие) Усвоение корпоративной культуры Май (Итоги и рефлексия) Итоговое (все направления) Профи-спартакиада + Портфолио достижений (защита) Рефлексия (портфолио) Формирование целостного образа «Я-профессионал» Организационно-педагогические условия: Воспитывающая среда: Внедрение корпоративного стиля колледжа с элементами профессиональной символики; оформление стендов с историями успеха выпускников; организация пространства мастерских как «третьего места», где студенты могут неформально общаться на профессиональные темы. Социальное партнёрство: Заключение договоров о сотрудничестве с предприятиями-работодателями для организации наставничества («старший — младший»), проведения совместных субботников и экологических акций. Привлечение представителей ветеранских организаций к патриотическим мероприятиям. Индивидуализация и рефлексия: Создание портфолио социальных достижений студента, ведение дневника профессионального роста, проведение индивидуальных консультаций кураторов. Таким образом, реализация структурно-функциональной модели социального воспитания в СПО обеспечит системную интеграцию учебной, внеучебной и производственной деятельности студентов на основе механизмов проектного обучения, волонтерства, рефлексии и социального партнерства с предприятиями-работодателями. Циклический характер модели позволил через механизмы обратной связи перевести внешние воспитательные воздействия во внутренний опыт студента. 2.3. Анализ результатов исследования Для проверки эффективности реализуемой модели, было проведено контрольное исследование. Методики, используемые на данном этапе эксперимента, совпадали с методиками констатирующего этапа исследования. Результаты диагностики уровня эмпатических способностей (методика В.В. Бойко) представлены в таблице 1. Таблица 6 – Средние показатели уровня эмпатии в контрольной и экспериментальной группах (констатирующий этап) эмпатии КГ (констат.) ЭГ (констат.) КГ (контр.) ЭГ (контр.) Динамика КГ Динамика ЭГ Рациональный канал 3,30 3,53 3,32 3,85 +0,02 +0,32 Эмоциональный канал 3,21 3,37 3,23 3,75 +0,02 +0,38 Интуитивный канал 3,37 3,36 3,38 3,65 +0,01 +0,29 Установки, способствующие эмпатии 3,17 3,05 3,18 3,55 +0,01 +0,50 Проникающая способность 3,13 2,77 3,14 3,45 +0,01 +0,68 Идентификация 3,28 3,32 3,29 3,65 +0,01 +0,33 На контрольном этапе эксперимента зафиксированы статистически значимые изменения только в экспериментальной группе ( ЭГ). В КГ показатели практически не изменились или выросли не значительно (+0,01–0,02). В ЭГ, напротив, наблюдается существенный рост по всем компонентам: Общий индекс эмпатии в ЭГ перешел из зоны «заниженного» уровня (19,40) в зону «среднего» (22,90). В КГ же он остался в зоне заниженных значений. Более наглядно представим результаты в виде диаграммы рисунок 5. Рисунок 5 — Результаты диагностики уровня эмпатических способностей (методика В.В. Бойко), контрольный этап эксперимента. Анализируя данные, представленные на диаграмме можно сделать вывод, что доля студентов с «заниженным» уровнем выросла в КГ (с 66% до 74%), а в ЭГ упала более чем вдвое — с 62% до 30%. В ЭГ зафиксирована категория «Высокий уровень» эмпатии (10%, 5 человек), которая полностью отсутствовала на старте. Эти студенты продемонстрировали способность к глубокой идентификации с другими людьми, альтруизму и искреннему интересу к окружающим. В ЭГ количество студентов со средним уровнем выросло почти втрое — с 18% до 56%. В КГ этот показатель вырос незначительно (до 20%). Средний уровень означает наличие устойчивого навыка эмпатии, который не зависит от настроения или личной симпатии. В ЭГ произошло снижение доли студентов с очень низким уровнем эмпатии (с 20% до 4%). Представим результаты методики «Ценностные ориентации» таблица 7. Таблица7 – Средние ранги значимости терминальных ценностей (фрагмент) Ценность КГ (констат.) ЭГ (констат.) КГ (контр.) ЭГ (контр.) Динамика КГ Динамика ЭГ Материально обеспеченная жизнь 1,92 1,86 1,90 1,85 -0,02 -0,01 Здоровье 2,26 2,56 2,25 2,55 -0,01 -0,01 Наличие хороших и верных друзей 3,76 4,16 3,75 4,15 -0,01 -0,01 Счастливая семейная жизнь (Любовь) 4,56 4,58 4,55 4,55 -0,01 -0,03 Активная деятельная жизнь 6,90 6,34 6,85 5,50 +0,05 +0,84 Общественное признание 11,2 11,5 11,1 9,50 +0,10 +2,00 Творчество 14,1 13,8 14,0 12,50 +0,10 +1,30 Красота природы и искусства 16,5 16,8 16,4 16,0 +0,10 +0,80 Анализируя данные представленные в таблице можно сделать вывод, что в экспериментальной группе «Активная деятельная жизнь»: ранг снизился на 0,84, перейдя из зоны низкой значимости (6–7 место) в зону средней (5–6 место). «Общественное признание»: самый высокий прирост — 2,00. Эта ценность переместилась из периферийной зоны (11-е место) в середину иерархии (~9 место), став одной из ключевых мотиваторов. Значительный сдвиг также произошел у «Творчества» (+1,30) и «Красоты» (+0,80), что указывает на развитие эстетической культуры через проектную деятельность и культурно-творческое направление программы. На констатирующем этапе обе группы демонстрировали доминирование ценности материального благополучия и здоровья. В ходе реализации модели социального воспитания в экспериментальной группе произошла перестройка иерархии ценностей. Категория «Общественное признание» стала одним из главных стимулов к участию в социальных проектах, что подтверждает формирование субъектной позиции. В то же время в контрольной группе структура ценностей осталась неизменной, а по некоторым позициям произошло небольшое ухудшение. Результаты методики «Завершение предложений» (О.Н. Пономарёва) представим в таблице 8. Таблица 8 – Результаты диагностики по методике «Завершение предложений» (О.Н. Пономарёва) Категория стимула КГ (констат.) ЭГ (констат.) КГ (контр.) ЭГ (контр.) Отношение к эмпатии 1,02 1,24 1,03 1,85 Отношение к общественному труду 0,94 1,16 0,95 1,75 Отношение к альтруизму 0,90 1,14 0,91 1,70 Отношение к волонтерству 0,88 1,14 0,89 1,75 Отношение к социальным нормам 0,96 1,08 0,97 1,60 На контрольном этапе в экспериментальной группе зафиксирован сдвиг от формально-конформного уровня к просоциальному. «Отношение к эмпатии» демонстрирует прирост с 1,24 до 1,85. Студенты перешли от нейтральных или избегающих реакций («спрошу, но помогать не буду») к искреннему желанию поддержать одногруппника. «Общественный труд / Волонтерство» - рост с 1,14–1,16 до 1,70–1,75. Эти категории стали для студентов значимыми мотиваторами благодаря проектам «Зелёный колледж», стажировкам на предприятиях и участию в социальных акциях. Студенты ЭГ начали демонстрировать личностно принятые нравственные нормы, которые определяют их поведение даже без внешнего контроля. Более наглядно представим результаты на рисунке 6. Рисунок 6 – Распределение студентов по уровням социально-нравственных установок (методика «Завершение предложений») В экспериментальной группе количество студентов с низким уровнем сократилась в два раза, что свидетельствует о преодолении эгоцентризма. Появились студенты с высоким уровнем. Это означает, что модель социального воспитания обеспечила не просто количественный прирост баллов, а качественный переход от формального следования нормам к их внутреннему принятию. Студенты ЭГ стали демонстрировать искреннюю эмпатию, альтруизм и ответственность без внешнего контроля. Таким образом анализ данных представленных выше можно сделать вывод об эффективности реализованной модели социального воспитания в экспериментальной группе. На констатирующем этапе обе группы демонстрировали схожий профиль: доминировал формально-конформный уровень, а просоциальная позиция полностью отсутствовала. На контрольном этапе в контрольной группе, где воспитательная работа велась по стандартной программе, произошли лишь незначительные изменения, а в экспериментальной группе зафиксирован качественный скачок. Выводу по второй главе На констатирующем этапе в обеих группах доминировал формально-конформный уровень развития эмпатии и нравственных установок. Студенты демонстрировали слабую способность к глубокому эмоциональному отклику, прагматический характер ценностных ориентаций с приоритетом материального благополучия над общественной активностью и формальный характер просоциальных реакций. Это подтвердило актуальность проблемы и однородность выборки. Реализованная модель включала целевой компонент (формирование профессионально и социально компетентной личности), содержательный блок из шести направлений (гражданско-патриотическое, духовно-нравственное и др.), организационные условия (воспитывающая среда, социальное партнерство) и механизмы реализации (проектная деятельность, волонтерство, рефлексия). Программа «Ступени профессионала», реализованная на основе этой модели, обеспечила системную интеграцию всех компонентов воспитательного процесса. Контрольный этап зафиксировал рост показателей только в экспериментальной группе. Общий индекс эмпатии перешел из зоны заниженного уровня (19,40) в зону среднего (22,90). Особенно значим был прирост каналов «Установки» (+0,50) и «Проникающая способность» (+0,68) — это свидетельствует об устранении когнитивных барьеров и формировании навыков создания доверительной атмосферы. Иерархия ценностей сместилась от потребительских к общественно значимым: категория «Общественное признание» переместилась из периферийной зоны в середину иерархии (+2,0 балла), а «Активная деятельная жизнь» вышла из зоны низкой значимости (+0,84 балла). По методике Пономарёвой доля студентов с низким уровнем сократилась вдвое, впервые появилась группа с высоким уровнем (10%, 5 человек), демонстрирующая личностно принятые нормы альтруизма и ответственности без внешнего контроля. Реализация предложенной модели доказала свою эффективность. Она позволила перевести внешние действия во внутренний опыт студента, сформировав субъектную позицию и устойчивые навыки социальной компетенции. Динамика в контрольной группе была незначительна или отсутствовала, что подтверждает валидность эксперимента. Заключение Проведенное диссертационное исследование было посвящено решению актуальной проблемы повышения эффективности социального воспитания студентов среднего профессионального образования (СПО). Актуальность темы обусловлена стратегическим выбором молодежи в пользу системы СПО (более 63% девятиклассников в 2025–2026 гг.), ростом числа заявлений в колледжи (4,2 млн в 2026 году) и государственной политикой, направленной на усиление воспитательной компоненты (проект «Профессионалитет», введение советников по воспитанию). Анализ теории и практики выявил противоречие между государственным заказом на формирование граждански зрелых специалистов и недостаточной эффективностью существующих в колледжах воспитательных практик, зачастую носящих формальный характер. В ходе теоретического этапа исследования были уточнены ключевые понятия. Установлено, что социальное воспитание в СПО — это педагогически регулируемая часть социализации, интегрирующая задачи личностного роста с подготовкой к конкретной профессиональной деятельности. На основе трудов А.В. Мудрика, В.Г. Бочаровой, А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого было определено, что специфика данного процесса в колледжах определяется хронологическими границами ранней юности (15–21 год) — периодом активного профессионального самоопределения, открытия внутреннего мира и высокой сензитивности к морально-нравственным нормам. Анализ психолого-педагогических особенностей студентов СПО показал их противоречивость: с одной стороны, 85% первокурсников уже имеют четкую жизненную стратегию и стремятся к финансовой самостоятельности, с другой — для них характерны психологическая неустойчивость, недостаточная волевая регуляция и трудности в установлении глубокого межличностного контакта (что подтвердилось низкими показателями по шкале «проникающая способность» в методике В.В. Бойко). Это доказало необходимость перехода от формальных воспитательных мероприятий к системному воздействию. На основе системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов была разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель социального воспитания студентов СПО. При её проектировании использована аналогия гомоморфизма (по Я.Г. Неймулину и В.А. Штоффу), позволившая отобразить сложную педагогическую реальность в функциональной схеме. Модель включает пять взаимосвязанных компонентов: В ходе опытно-экспериментальной работы была проведена проверка эффективности разработанной модели. Исследование проводилось на базе [Название образовательной организации] в течение [Период]. В эксперименте приняли участие 100 студентов 1–2 курсов, разделенных на контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ) группы по 50 человек. На констатирующем этапе диагностика (методики В.В. Бойко, М. Рокича, О.Н. Пономарёвой) показала отсутствие статистически значимых различий между группами и в целом заниженный уровень сформированности социально значимых качеств (в частности, низкий уровень эмпатии — в среднем 19,4 балла из 36). На формирующем этапе в ЭГ реализовывалась разработанная модель и комплекс педагогических условий (интеграция учебной и производственной деятельности, внедрение интерактивных форм, социальное партнерство). В контрольной группе воспитательная работа велась по традиционной программе колледжа. Контрольный срез продемонстрировал положительную динамику в экспериментальной группе по всем выделенным критериям: Таким образом, цель исследования достигнута: модель социального воспитания разработана и экспериментально проверена. Перспективы дальнейшего исследования видятся в изучении возможностей цифровизации предложенной модели (использование онлайн-платформ для волонтерства и проектной деятельности), а также в адаптации модели для студентов с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивных группах СПО. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы, однако доказывает, что системный подход к социальному воспитанию, реализованный через предложенную модель, позволяет преодолеть формализм в работе колледжей и обеспечить качественную подготовку не только квалифицированного рабочего, но и социально ответственного гражданина.
Екатерина Горшковав статьеНейросети для диссертации: список помощников ИИ для написания магистерской или докторской диссертации
В погоне за новыми сервисами ВК полностью забили на свою соцсеть. Почему это убожество так безбожно тормозит под Андроид? Почему картинки не подгружаются, хотя ВК вроде как в белых списках (но так даже от домашнего wi-fi)? Почему интерфейс перегружен ненужной фигней? Зачем вы загнобили сторонние клиенты типа Kate Mobile и отрубили им API? Оно хотя бы летало и грузило все стабильно. Ну напишите вы облегченный (в идеале нативный) клиент свой, где будет только соцсеть, личка, лента и все. Не надо превращать в гребаный суперапп, не надо встроенных приложений, которыми никто не пользуется, не надо шортсов и видео... Реализуйте нормально offline-first подход, чтобы можно было при слабом сигнале хоть что-то смотреть, чтобы кэшировалось все. Мертвая соцсеть. В таком виде как сейчас я лучше предпочту Пикабу.
Анонв статьеКак перестраивать продукт, которым ежедневно пользуются 65 миллионов человек
Мы в соцсетях

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и
отправьте нажатием Ctrl+Enter